Рецензенты:
А. О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);
А. Д. Алферов, доктор педагогических наук (Ростовский государственный педагогический университет)
В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности - главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
Тем не менее, практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с.
|
ВВЕДЕНИЕ | |
|
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА | |
|
Глава 1. Использование системного подхода в работе школьной психологической службы. | |
|
Глава 2. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста. | |
|
2. 1. Общая характеристика возраста | |
|
2. 2. Основные принципы психодиагностической работы с дошкольниками. | |
|
2-3. Депривация и пути ее выявления. | |
|
2. 4. Исследование познавательной сферы дошкольника | |
|
2. 4. 1. Исследование памяти | |
|
2. 4. 2. Исследование мышления. | |
|
2. 5. Диагностика эмоционально-аффективной сферы. | |
|
2. 6. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями | |
|
2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению | |
|
Глава 3. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста | |
|
3. 1. Использование графических приемов в работе практических психологов | |
|
3. 2. Оценка внимания младшего школьника | |
|
3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания. | |
|
3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания | |
|
3. 2. 3. Оценка переключения внимания | |
|
3. 3. Оценка кратковременной памяти | |
|
3. 4. Оценка мышления младшего школьника. | |
|
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления | |
|
3. 4. 2. Оценка образного мышления. | |
|
3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника | |
|
3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника. | |
|
3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических особенностей школьника | |
|
Глава 4. Работа психолога с подростками. | |
|
4. 1. Исследование познавательной сферы подростка | |
|
4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга) | |
|
4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта | |
|
4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков | |
|
4. 3. Выявление типа темперамента | |
|
4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков. | |
|
4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) | |
|
4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростков с помощью теста-опросника Шмишека. | |
|
4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков. | |
|
4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник) | |
|
Глава 5. Работа психолога с лицами юношеского возраста. | |
|
5. 1. Оценка личностных особенностей. | |
|
15. 1. 1. Методика "Несуществующее животное" | |
|
5. 1. 2. Методика "Автопортрет" | |
|
5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников. (Методика аугоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера) | |
|
5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников | |
|
5. 3. 1. Измерение мотивации достижения | |
|
5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции | |
|
5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз | |
|
5. 4. Определение локализации контроля. | |
|
5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, снижения настроения | |
|
5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности | |
|
5. 5. 2. Оценка нервно-психического напряжения | |
|
5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния. | |
|
5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии. | |
|
5. 5. 5. Определение уровня тревожности | |
|
5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации | |
|
5. 7. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей в процессе первичной профконсультации | |
|
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ. | |
|
Глава 1- Работа психолога с педагогом | |
|
1. 1. Оценка профессиональной Деятельности педагога | |
|
1. 2. Выявление типологических особенностей личности | |
|
1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя | |
|
1. 4. Оценка агрессивности педагога. | |
|
1. 5. Способность педагога к эмпатии. | |
|
1. 6. Оценка уровня общительности учителя | |
|
1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте | |
|
1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения | |
|
1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста. | |
|
1. 10. Барьеры педагогической деятельности | |
|
1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности. | |
|
1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе | |
|
Глава 2. Школьный психолог и родители учащихся. | |
|
2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника | |
|
\ 2. 2. Тест-опросник родительского отношения | |
|
2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций | |
|
^ 2. 4. Тест "Дом -дерево-человек" | |
|
2. 5. Определение психологической атмосферы в семье | |
|
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ | |
|
ЧАСТЬ 1. Психологическая коррекция личностных нарушений в дошкольном возрасте | |
|
1. 1. Основные принципы и направления работы | |
|
1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте | |
|
1. 3. Замкнутость и ее коррекция. | |
|
1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком. | |
|
1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка | |
|
1. 4. Страхи. | |
|
1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных отношений - | |
|
1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений. | |
|
1. 5. Агрессивность | |
|
1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком 1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста. | |
|
ЧАСТЬ II. Коррекция нарушений в школьном возрасте | |
|
Глава 1. Приемы развития внимания | |
|
Упражнение 1. "Кто быстрее?" . | |
|
Упражнение 2. "Наблюдательность" | |
|
Упражнение 3. "Корректура" | |
|
Упражнение 4. "Пальцы" | |
|
Упражнение 5. "Муха" | |
|
Упражнение 6. "Селектор" . | |
|
Упражнение 7. "Сверхвнимание" . | |
|
Глава 2. Приемы развития памяти. | |
|
Упражнение 1. "Трудное - запомни!" | |
|
Упражнение 2. "Заблудившийся рассказчик" | |
|
Упражнение 3. "Бег ассоциаций" | |
|
Упражнение 4. "Домино" | |
|
Упражнение 5. "Тахистоскоп" | |
|
Упражнение 6. "Разведчик" | |
|
Глава 3. Приемы развития мыслительной деятельности | |
|
Упражнение 1. "Логичность" | |
|
Упражнение 2. "Выявление общих понятий" | |
|
Упражнение 3. "Исключение понятий". | |
|
Упражнение 4. "Анализ отношений понятий". | |
|
Упражнение 5. "Сложные ассоциации" | |
|
Упражнение 6. "Количественные отношения" | |
|
Упражнение 7. "Вопрошайка" | |
|
Упражнение 8. "Ключ к неизвестному" | |
|
Упражнение 9. "Сходство и различие" | |
|
Упражнение 10. "Что нового?" . | |
|
Упражнение 11. "Ошибающийся учитель". | |
|
Упражнение 12. "Опечатка". | |
|
Упражнение 13. "Составление предложений" | |
|
Упражнение 14. "Поиск аналогов". | |
|
Упражнение 15. "Поиск противоположных предметов" . | |
|
Упражнение 16. "Поиск предметов по заданным признакам" . | |
|
Упражнение 17. "Поиск соединительных звеньев" | |
|
Упражнение 18. "Исключение лишнего слова" | |
|
Упражнение 19. "Способы применения предмета" | |
|
Упражнение 20. "Формулирование определений" | |
|
Упражнение 21. "Выражение мысли другими словами" | |
|
Упражнение 22. "Перечень возможных причин" | |
|
Упражнение 23. "Построение системы причин" | |
|
Упражнение 24. "Перечень заглавий к рассказу" | |
|
Упражнение 25. "Сокращение рассказа" | |
|
Упражнение 26. "Построение сообщения по алгоритму" | |
|
Упражнение 27. "Развитие гибкости мышления" | |
|
Глава 4. Коррекционная программа по результатам тестирования штур | |
|
Глава 5. Приемы развития воображения | |
|
Упражнение 1. "Не может быть" | |
|
Упражнение 2. "Что было бы, если бы" | |
|
Упражнение 3. "Волшебный карандаш" | |
|
Упражнение 4. "Термоментр" | |
|
Упражнение 5. "Антивремя" | |
|
Упражнение 6. "Чудеса техники" | |
|
Упражнение 7. "Перевоплощения" | |
|
Упражнение 8. "Групповая картина" | |
|
Упражнение 9. "Задачи на развитие воображения" | |
|
Упражнение 10. "Поручения по прямоугольникам" | |
|
Глава б. Коррекция тревожности и застенчивости | |
|
Глава 7. Методы регуляции психического состояния | |
|
7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств профилактики нервно-психического здоровья | |
|
7. 2. Аутогенная тренировка | |
|
7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью нейролингвистического программирования | |
|
7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников | |
|
7. 5. Использование цвета в работе психолога | |
|
ЛИТЕРАТУРА. |
Е. И. Рогов Настольная книга практического психолога в образовании
Учебное пособие
Москва «ВЛАДОС» 1995
© «ВЛАДОС"
ББК 88. 5 Р59
Консультант: М. Ю. Кондратьев, докт. психол. наук
Рецензенты: А. О. Прохоров, докт. психол. наук А. Д. Алферов, докт. пед. наук.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образов Учебное пособие. - М. ; ВЛАДОС, 1995. - 529 с. ISBN 5-87065-045-3.
Предлагаемая вниманию читателя книга является учебником в широком понимании этого слова. Цель ее - ознакомить психологов и всех, кто глубоко интересуется их деятельностью, с системой диагностических коррекционных методик, которыми пользуются большинство отечественных психологов и которые практически стали классикой в образовательной сфере.
0303040000-28 р-----------Без объявл .
14К(03)-95 ISBN 5-87065-045-3
Введение
Демократизация образования остро поставила вопросы развития активности, нравственности, способностей ее граждан. Успешность решения этих задач во многом обусловлена тем, как отразятся происходящие перемены в школьной жизни. Одной из проблем, стоящих на их пути, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не опираются в должной степени на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда имеет возможность осуществить. Даже в том случае, когда педагог снабжается специально разработанными психологическими рекомендациями, их действие оказывается неэффективным из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей.
Результатом такого отношения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
С другой стороны, практическая психология образования продолжает развиваться и, несмотря ни на что, в последнее время отмечается определенный бум в ее развитии. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Появление психолога в школе позволяет компенсировать имеющиеся пробелы, более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействуя развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в самих структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психологического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи после усвоения абстрактно-обобщенных понятий и методик испытывают большие труд-
ности в их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
Кроме того, после получения диплома или свидетельства о прошедшей переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своей alma mater. Оказавшись предоставленными самим себе, особенно работая на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают жалкое зрелище бойца на поле брани без командира и без оружия.
Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием, давно ставшего анахронизмом, утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным, и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он касается прежде всего того «специалиста» или, лучше, дилетанта, который не смог его адекватно реализовать. Ведь никто уже давно не призывает закрыть аптеки, где продаются опасные при таком подходе лекарства.
Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении консультации в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.
Поэтому необходимо помочь практику осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает отдел практической психологии НИИ СППО ЮО РАО, на это нацелен новый журнал «Детский психолог», выпускаемый данным отделом и этому посвящена эта книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, которые своими замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли ему подойти к решению этой задачи, и прежде всего И. Г. Антиповой, Э. К. Тульянц, А. К. Белоусовой, А. А. Осиновой, Т. П. Скрипкиной.
Е.И. Рогов
НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Учебное пособие
В двух книгах
Книга 1
Система работы психолога с детьми разного возраста
2-е издание, переработанное и дополненное
Москва
ВЛАДОС
Рецензенты:
А.О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);
АД. Алферов, доктор педагогических наук (Ростовский государственный педагогический университет)
Рогов Е.И.
Р59 Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с: ил.
ISBN 5-691-00180-9. ISBN 5-691-00181-7(1).
В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.
ISBN 5-691-00180-9 ISBN 5-691-00181-7(1)
Рогов Е.И., 1998
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998
ПРЕДИСЛОВИЕ
Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности - главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности - обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
Тем не менее практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психо-
В первом учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали классическими в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Вторая книга учебного пособия содержит диагностические методики, которыми наиболее часто пользуются отечественные психологи при работе со взрослыми — педагогами и родителями. Книга включает также набор коррекционных приемов и упражнений, необходимых в работе психолога в образовательной сфере.
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. — обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал СЛ. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркнул Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются существенными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.
В самом общем виде диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.
- Психофизиологический уровень показывает сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
- Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.
- Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
- Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.
- Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреждений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.
Рогов, Евгений Иванович
Рогов Евгений Иванович
Кафедра организационной и прикладной психологии образования
Научная степень: кандидат психологических наук, доктор педагогических наук
Должность: профессор
- Образование
1979 г. – окончил Ростовский государственный университет, по специальности психолог, преподаватель психологии.
1986 г. – окончил аспирантуру НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Москва) с защитой диссертации кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 возрастная и педагогическая психология.
1999 г. – защита диссертации доктора педагогических наук «Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности» по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».
2. Повышение квалификации (за последние три года)
2.1. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Использование электронной информационно-образовательной среды и информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе», 72 часа
2.2. 2018, ФГАОУ ВО "Северо-Кавказский федеральный университет", обучение по программе «Оказание первой доврачебной помощи». 72 часа
2.3. 2018, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», обучение по программе «Технологии онлайн-обучения в деятельности преподавателя», 72 часа
2.4. 2017, ФГАОУ ВО "Южный федеральный университет", обучение по программе «Организационно-управленческие основы инклюзивного профессионального образования», 72 часа;
2.5. 2016, ФГБОУ ВО "Чеченский государственный педагогический университет", обучение по программе «Деятельность преподавателя вуза в условиях модернизации педагогического образования»;
2.6. 2015, ГБОУ ВПО "Московский городской психолого-педагогический университет", обучение по программе "Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и персонала учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ магистратуры по укрупнённой группе специальностей "Образование и педагогика" (направление подготовки Психолого-педагогическое образование), предполагающих увеличение научно-исследовательской работы и практики студентов в сетевом взаимодействии с образовательными организациями различных уровней", 72 часа.
3. Область научных интересов: Профессиональное становление и профессиональные деформации личности; Развитие профессиональных представлений в процессе профессионализации субъекта; Изучение психологии в школе.
4. Преподаваемые дисциплины: «Психология профессионального развития личности»; «Мотивация в управленческой деятельности»; «Научные исследования в профессиональной деятельности психолого-педагогического направления»; «Социальная психология в образовании».
5. Публикации:
Всего публикаций по elibrary – 141, цитирований 4856
Индекс Хирш по РИНЦ - 10 (по ядру РИНЦ-1)
Научные публикации за последние 5 лет:
В журналах Web of Science и Scopus
- Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ. // Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.
- Rogov E.I., Rogova E.E. Professional ideas as factor of attitude towards performed activity// . 2015, Pages 233-242
В журналах, включенных в текущий перечень ВАК
1. Габардашева З.И., Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ СРАВНИТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ЛИЧНОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ ПРОФЕССИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 4. С. 81-90.
2. Рогов Е.И. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2017. № 8. С. 59-66.
3. Рогов Е.И. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ВУЗЕ: СОДЕРЖАНИЕ И ОЦЕНКА//Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. № 4. С. 307-311.
4. Габардашева З.И., Рогов Е.И. РОЛЬ ПРЕДМЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 2. С. 7.
5. Рогов Е.И. РАЗНОНАПРАВЛЕННОСТЬ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И КРИТЕРИЯМ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ВУЗЕ//Мир науки. 2017. Т. 5. № 4. С. 31.
6. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ О ПРОФЕССИИ//Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016. № 8 (112). С. 69-76.
7. Желдоченко Л.Д., Рогов Е.И. ВЛИЯНИЕ ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИЗМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧИТЕЛЯ: ДЕСТРУКТИВНЫЙ АСПЕКТ//Российский психологический журнал. 2016. Т. 13. № 2. С. 102-114.
8. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ПРИ СОЗДАНИИ РАЙОННОГО КЛАСТЕРА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 6. С. 71-77.
9. Рогов Е.И. САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 8. С. 71-78.
10. Рогов Е.И., Моисеенко О.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ О СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 2.
11. Рогов Е.И., Финаева Ю.С. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 3. С. 20.
12. Рогов Е.И., Горбатых А.В. ДИНАМИКА ОЦЕНОК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ//Мир науки. 2016. Т. 4. № 4. С. 24.
13. Рогов Е.И. НЕАДЕКВАТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 92-101.
14. Рогов Е.И., Желдоченко Л.Д. РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ТРАЕКТОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 12. С. 107-112. 11
15. Рогов Е.И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К СИСТЕМАТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 2. С. 48-54.
16. Рогов Е.И., Симончик Т.В. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У АДДИКТИВНЫХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 8. С. 101-109.
17. Рогов Е.И., Жолудева С.В., Антонова А.О. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УСПЕХЕ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ//Инженерный вестник Дона. 2015. № 3 (37). С. 190. 1
18. Рогов Е.И. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОЗНАНИИ СУБЪЕКТА//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 10. С. 39-51.
19. Рогов Е.И. ПРОФЕССИОНАЛЫ И ЛЮБИТЕЛИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 2. С. 28-36.
20. Рогов Е.И., Симченко А.Н. ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСОБЕННОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 2. С. 059-066.
- Рогов Е.И., Заплатникова М.Б. РОЛЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПАЦИЕНТОВ О ЛЕЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ К ВРАЧУ И БОЛЕЗНИ//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 9. С. 097-108.
Монографии:
- Рогов Е.И. и др. Феноменология и типология профессиональ ного взаимодействия педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990.
- Рогов Е.И. и др. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990.
- Рогов Е.И. и др. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1991.
- Рогов Е.И. Профессиональная деятельность детского психологического центра. - Шахты: Принтер, 1993.
- Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. - Ростов н/Д: РГПУ, 1994.
- Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: Феникс,1996.
- Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.: "Владос", 1998.
- Рогов Е.И. и др. Причины распространения и пути профилактики наркомании.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.
- Рогов Е.И. Донская психологическая школа: теория и реальность.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002.
- Рогов Е.И. и др. Становление личности в условиях развивающей среды инновационной школы. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006 г.
- Рогов Е.И. и др. Профессиональные представления: теория и реальность. / Под ред.Е.И. Рогова.- Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.
- Рогов Е.И. и др. Современная парадигма исследования профессио нальных представлений. /Под ред.Е..И.Рогова.- Ростов-на-Дону: Фонд развития науки и образования, 2014.
- Рогов Е.И. и др. Современные тенденции развития психологии труда и организационной психологии./ Под ред.Л.Г.Дикой -М.:Изд-во"Институт психологии РАН", 2015.
- Рогов Е.И. и др. Профессиональные деформации в педагогической деятельности.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.
- Рогов Е.И. Психология становления профессионализма.- Ростов-на-Дону; КИБИ МЕДИА ЦЕНТР ЮФУ, 2015.
6.Научно-педагогическая и организационно-управленческая деятельность
- декан факультета психологии Ростовского государственного педагогического университета (1994-2002 гг.);
- заведующий кафедрой «Социальная психология» РГПУ (2000-2006 гг.);
- заведующий кафедрой «Организационная и прикладная психология» ЮФУ(2006-2015 гг.);
- руководитель магистерских программ: «Организационная психология в образовании», «Коуч-профессионал: коучинг в образовании»:
- в настоящее время руководит НОЦ «ИСТОК» «Исследование современных технологий в образовании и карьере», где помимо проведения научных исследований реализуются программы ДПО, предназначенные для руководителей, психологов, специалистов образовательных учреждений различных типов и видов:
- «Основы HR - психологии» (программа профессиональной переподготовки объемом 520 часов);
- «Теоретические основы организационной психологии» (программа повышения квалификации объемом 144 часа);
- «Прикладные основы HR - психологии» (программа повышения квалификации объемом 180 часов)
- «Кейсы HR - менеджера» (программа повышения квалификации объемом 196 часов)
- «Психология трудоустройства» (программа дополнительного образования объемом 32 часа)
7.Научная деятельность в рамках полученных грантов:
7.1. 2014 - 2015 ФЦПРО (темплан) проект «Современная компетентностная парадигма исследования профессиональных представлений, коммуникативных способностей личности как средство повышения квалификации в социально-ориентированных профессиях в рамках различных лингвокультур».
7.2. 2012-2013 ФЦПРО (темплан) проект «Комплексное исследование профессиональных представлений как средства повышения компетентности в социально-ориентированных профессиях»;
7.3. 2008-2011 ФЦПРО (темплан) проект «Динамика профессиональных представлений в период общественных трансформаций»;
7.4. 2007-2008 г. основной конкурс РГНФ проект «Динамика представлений об объекте деятельности в профессиогенезе»;
