Индивидуальная траектория обучения в вузе. Обучение по новой образовательной модели глазами первокурсников. Результаты исследования и их обсуждение

На правах рукописи

ГРИНЬКО Маргарита Артёмовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Краснодар - 2011

Работа выполнена на кафедре теории, истории педагогики и

образовательной практики

Научный руководитель:

ФБГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ФБГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27.01.2012 в 15-00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном

университете 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского

государственного университета.

Высшее образование" href="/text/category/visshee_obrazovanie/" rel="bookmark">высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.

В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации», федеральной целевой программе развития образования на гг., проекте Закона Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.) индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ , видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины и закона.

Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (, и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (- Славская, и др.) и педагогов (, и др.). Особо следует отметить работы, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям, и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе . В диссертационных исследованиях, и др. отражены различные

аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах, и др.

В педагогической науке накоплен опыт проектирования образовательных технологий (, и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов указывает на наличие следующих противоречий :

Между сложившейся в педагогической теории и практике тенденции к индивидуализации образования и преимущественно, массово-репродуктивным характером обучения в российских вузах;

Между требованиями, предъявляемыми Госстандартом к подготовке будущих педагогов по иностранному языку и недостаточным научным обоснованием процесса индивидуализации обучения иностранному языку в педвузе;

Между высоким уровнем научных исследований в области педагогического проектирования и слабой разработанностью теоретических и методических основ проектирования процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку;

Между имеющимся потенциальными возможностями индивидуализации в обучении студентов иностранному языку на основе организации индивидуальных траекторий и отсутствием научных разработок в этой области.

Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, выявлении специфики, эффективных средств и организационно-педагогических условий реализации проектировочной деятельности в процессе профессиональной подготовки педагогов.

Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если:

Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку строится с учётом принципов вариативности , поддержки развития индивидуальности, формирования субъектной позиции студента;

Индивидуальная траектория обучения иностранному языку реализуется на основе технологического обеспечения, включающего в себя модель, технологию и мониторинг образовательного процесса;

Целенаправленно реализуются стратегии субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

Раскрыть сущность проблемы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявить и апробировать организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Разработать и апробировать методику мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (, и др.); идеями деятельностного (, и др.), системного (, и др.), субъектного (-Славская, и др.), целостного (, В. В. Сериков и др.), компетентностного (, Н. Н Селезнева и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

Концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (, и др.);

Концепции подготовки учителя (, -Новакова, и др.);

Исследования педагогического взаимодействия (, и др.);

Идеи вариативности и подходы к её реализации в образовании (, и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы : теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики , физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; изучался уровень индивидуализации обучения в педагогических вузах; разрабатывалась концепция исследования, программа её опытно-экспериментальной проверки.

На втором этапе (2гг.) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвузов, выявлены закономерности и принципы индивидуализации обучения иностранному языку студентов в вузе, разработана модель и технология проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; обсуждались материалы исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно - экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования :

Раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены сущность, содержание понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;

Разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Научно обоснована и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, определены её структура, содержание, компоненты, функции;

Спроектирована и реализована технология построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку;

Разработана методика мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, разработаны средства, обеспечивающие реализацию этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявленные принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и определяют пути совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах;

Расширен понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивающий научные представления об индивидуализации обучения студентов;

Систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научные представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.

Практическая значимость исследования . Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня подготовки выпускников педвузов, качественному освоению ими образовательных программ, создает необхо - необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции будущей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий . Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ теории индивидуализации, реализации авторской образовательной программы, модели и технологии; методики мониторинга; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Армавирского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Армавира.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Армавир, 2006г.), семинарах в рамках конференции (Армавир, гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из перспективных направлений индивидуализации профессиональной подготовки студента в вузе является проектирование индивидуальных траекторий обучения представляющее собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности и предполагающее построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально – творческого и профессионального развития личности студента.

2. Индивидуальная образовательная траектория включает в себя следующие структурные компоненты: содержательный (разъясняющий подходы к конструированию вариативных учебных планов и образовательных программ, определяющих сущностные характеристики индивидуального образовательного маршрута); проектно-деятельностный (раскрывающий способы построения и реализации моделей и технологий обучения); организационный (отражающий структуру и специфику организации процесса обучения).

3. Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов педагогического вуза иностранному языку имеет иерархическую организацию и воспроизводит сущность и взаимосвязь таких компонентов моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и процессуальными характеристиками каждого блока.

4. Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя совокупность алгоритмов, этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность выполнения операций, позволяющих разработать, объективно оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

5. Успешность проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями:

Обеспечение субъект–субъектного взаимодействия в совместном проектировании индивидуальных траекторий обучения;

Обеспечение готовности преподавателей к проектированию и готовности студентов к самопроектированию индивидуальных траекторий изучения иностранного языка.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Список литературы включает 163 источника, из них 9 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень её изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассмотрен процесс становления и развития индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогике. Раскрыта сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию, выявлены организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе.

Во второй главе «Проектирование и реализация индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются специфика проектировочной деятельности по построению индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов. В главе представлены результаты мониторинга основных показателей индивидуализации обучения студентов иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса индивидуализации обучения студентов.

В приложениях представлен диагностический инструментарий исследования, программы и материалы методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, опыта отечественной и зарубежной высшей школы показывает, что в системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей студентов и необходимость разработки средств программного обеспечения (индивидуальных образовательных программ, индивидуальных программ самообразования разного уровня, направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу.

На основе исследования различных дефиниций понятия «индивидуальная образовательная траектория » (, B. C. Мерлин, и др.) автором было сформулировано собственное определение этому понятию. представляет собой личностно ориентированный способ организации учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально - творческого и профессионального развития личности студента. Индивидуальная траектория обучения имеет следующие структурные компоненты: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

Под следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Разработка индивидуальных образовательных траекторий – сложный многоплановый процесс призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации её творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. В нем педагогическое взаимодействие представлено в виде сотрудничества в ходе которого педагог выступает в роли тьютора: помогает студенту в осмыслении им своей профессиональной перспективы; консультирует по вопросам, возникающим в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории, сопровождает его в реализации своей образовательной траектории. Студент как активный участник формирования своей индивидуальной образовательной траектории, мотивирован в ее реализации. Его активность в освоении своего учебного плана способствует формированию стиля самообразования на основе реализации индивидуальных способностей в познании и практической деятельности, которые постепенно переходят в стиль индивидуальной профессиональной деятельности .

Анализ факторов, влияющих на индивидуализацию обучения иностранному языку, позволил сформулировать концепцию, осмыслить новые подходы и тенденции этого процесса, выявить педагогические условия, определяющие его эффективность в обучении студентов педвузов. Ориентация образовательного процесса на выделенные педагогические условия дает возможность эффективнее управлять им и разработать методику проектирования индивидуализации обучения иностранному языку.

Проведение экспериментальной работы основывалось на полученных в процессе теоретических исследований результатах, на базе которых разрабатывалась модель и технология индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвуза. Целью экспериментальной работы являлось апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Исследование проводилось по специально разработанной экспериментальной программе. Оно включало три этапа: аналитико-диагностический, проектировочный, оценочно-коррекционный.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (математики, физики и информатики, психолого-педагогический и филологический); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирскомлингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством реализации идей теории педагогического проектирования. Содержанием проектировочной деятельности являлась разработка модели, педагогической технологии, конструирования содержания обучения и других процедур.

Исходя из рассмотренных подходов к моделированию, нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку (рис.1). Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным включить в структуру разрабатываемой модели следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный.

Разработанная концептуальная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т. д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строились с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения. Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку приведено в таблице 1. В ней представлены этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию

Рис. 1. Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов иностранному языку

Таблица 1

Технология построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку

		Содержание и последовательность операций
		Анализ образовательной среды и особенностей учебной деятельности
	Психолого-педагогическая диагностика и распределение студентов на группы и маршруты
	Определение целей, задач и содержания обучения иностранному языку для студентов каждого маршрута
	Оценка учебной нагрузки студентов
		Разработка проекта мотивационной поддержки процесса обучения
	Построение алгоритма функционирования учебных действий
	Определение типов и разработка структуры занятий
	Конструирование содержания обучения
	Обоснование способов организации и управления внеучебной деятельностью
	Разработка научно-методического обеспечения технологии обучения
		Оценка качества усвоения учебного материала (этапы, педагогические срезы, адекватность оценки)
	Коррекция учебной деятельности и технологии
	Педагогический прогноз

Доказала свою эффективность содержательная составляющая технологии включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально ориентированные подходы к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев; способов осуществления непрерывного слежения и его периодичность был реализован посредством мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные траектории и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Перечисленные выше траектории включали в себя индивидуальные маршруты, которые различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины, темпом прохождения и др.

Первый маршрут (нормативный) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка на основе Федерального Государственного образовательного стандарта студентами имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка и сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Целью этого маршрута является овладение иностранным языком на повышенном уровне сложности и стимулирование самообразования. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка, стимулирования их к его совершенствованию.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка.

Все рассмотренные операции технологии обучения реализуются преподавателями и регламентируются инструкцией по организации и содержанию работы кафедр иностранного языка высших учебных заведений.

Мониторинг процесса индивидуализации обучения иностранному языку студентов экспериментальных и контрольных групп, проводился в соответствии с обозначенными этапами эксперимента.

Для оценки эффективности педагогических воздействий в процессе проведения констатирующего и формирующего экспериментов в качестве основных показателей педагогического мониторинга использовались выявленные критерии и уровни индивидуализации обучения иностранному языку.

Коммуникативный критерий позволяет оценить сформированность умений решения учебных задач и организации эффективного коммуникативного взаимодействия с использованием иностранного языка, что составляет основу коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Индивидуально-творческий критерий раскрывает особенности развития у студентов креативности в учебной и педагогической деятельности как основания для успешного личностного роста и самореализации.

Общекультурный критерий обеспечивает оценку сформированности общекультурных знаний, определяющих успешность становления личности студента как человека культуры.

Исходя из этих критериев, нами были разработаны три уровня (низкий, средний, высокий) позволяющие оценить эффективность процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку. Обобщённый (суммарный) уровень определялся как средний показатель индивидуального уровня сформированности её структурных компонентов для каждого студента и группы.

В качестве дополнительных показателей для оценки процесса индивидуализации использовались следующие: отношение студентов и преподавателей к индивидуализации образовательного процесса; уровень сформированности компетенций; мотивация к изучению иностранного языка; интерес к самопознанию и саморазвитию; комфортность студентов в процессе обучения; эффективность самостоятельной работы студентов; готовность преподавателей и студентов к совместному проектированию.

Динамические характеристики освоения иностранного языка при продвижении по индивидуальным образовательным траекториям отражены в сводной таблице 2.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенного авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингво профессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование в содержании педагогической технологии аутентичных материалов и средств обучения, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

В ходе формирующего этапа эксперимента проводился мониторинг положительной динамики процесса обучения студентов в результате которого был зафиксирован ряд тенденций в достижениях студентов, изучавших иностранный язык по индивидуальном образовательным траекториям.

Анализ этих тенденций, а также результатов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий (см. табл.3) определили наши исследовательские задачи на аналитико-обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2

Основные показатели успешности продвижения студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе обучения (в баллах по пятибалльной шкале)

Траектории

индивидуализации

Курсы обучения

На общекультурное

развитие………………

На коммуникативное развитие…..………….

На профессионально-творческое развитие......

Условные сокращения: «а» - активность в учебной деятельности; «в» - степень включенности студента в деятельность группы; «з» - динамика роста знаний; «м» - устойчивость мотивации к обучению; «а» - активность в учебной деятельности; «т» - это темп продвижения по маршруту; «у» - удовлетворенность процессом обучения.

Примечание: в числителе представлены результаты вначале курса, в знаменателе – в конце.

Таблица 3

Динамика развития показателей индивидуализации обучения студентов

контрольных и экспериментальных групп иностранному языку (в баллах)

Критерии и показатели

Контрольные	Экспериментальные
Коммуникативный критерий Умения устанавливать взаимодействие на иностранном языке…. Умения решать коммуникативные задачи………….. Навыки общения на иностранном языке……………. Умения отстаивать свою точку зрения в диалоге…..
Средний показатель
Профессионально -творческий критерий Реализация программы индивидуально-профессионального саморазвития…………………………………………………….. Решение проблемных профессионально-коммуникативных задач………………………………………………………………. Способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка……………….… Сотворчество в решении профессиональных задач…………. Эффективность самостоятельной работы …………………… Проявление творческих способностей при решении коммуникативных задач………………………………………………… Способность к самопроектированию индивидуальной образовательной траекторий изучения иностранного языка………. Опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний…
Средний показатель
Общекультурный критерий Уровень иноязычных профессиональных знаний….................. Уровень лингвострановедческих знаний……………………… Знание элементов языковой культуры народа………………... Умения использовать страноведческие знания в общении….. Уровень развития устной и письменной речи………………… Познавательная активность в изучении иностранного языка…
Средний показатель
Примечание: в числителе приведены данные до, а в знаменателе – после эксперимента

Как видно из результатов таблицы 3, развитие показателей готовности студентов экспериментальных групп к индивидуализации обучения имеет более выраженный характер, по сравнению с данными студентов контрольных групп практически по всем критериям. Об этом свидетельствуют более значительные приросты по коммуникативному критерию + 1,98 в экспериментальной группе и + 0,43 в контрольной. По профессионально творческому критерию + 2,16 в экспериментальной и + 0,42 в контрольной группах. По общекультурному критерию + 1,71 в экспериментальной и + 0,91 в контрольной группах.

Наиболее существенные изменения произошли в показателях познавательной активности в изучении иностранного языка – на 1,8 балла, эффективности самостоятельной работы – на 2,3 балла, навыки индивидуально-профессионального саморазвития – на 2,7 балла и др.

Об устойчивости и последовательности индивидуального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка (с 1,6 - начало эксперимента, до 3,6 - в конце; прирост – 2,0 балла) б) сотворчество в решении профессиональных задач (с 1,7 до 3,5; прирост – 1,8 балла); в) опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний (с 1,6 до 3,4 ; прирост – 1,8 балла).

Свидетельством успешности эксперимента по внедрению авторского подхода в процесс профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде оценок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп наблюдалось повышение уровня академической успеваемости в 1,5 раза в области иностранного языка. Результаты итоговых испытаний (экзамен по иностранному языку) также демонстрирует большую успешность студентов экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 23,4 % , оценок «хорошо» больше на 19,2 % (данные 2010 г.).

Динамика включенности студентов экспериментальных групп в процесс выполнения индивидуальных творческих заданий, проявление креативности отражены в результатах выполнения проектов (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2010 г.).

Обобщение полученных показателей развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. По коммуникативному критерию были получены следующие значения: до эксперимента Тэмп. = 0,91 < 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,27 > 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни показателей коммуникативного критерия у студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования коммуникативных умений у студентов экспериментальной группы.

По показателям профессионально-творческого критерия были получены следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,95 < 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,88 >

Анализ показателей общекультурного критерия продемонстрировал следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,55 > 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Таким образом, рост основных критериев развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку свидетельствует о позитивной динамике этого процесса.

Определяющей характеристикой индивидуализации обучения студентов иностранному языку при прохождении студентами образовательных траекторий является целенаправленность, поэтому значимыми в исследовании являлись умения целеполагания и целедостижения у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения: Ткр. = 73 > 31,5 = Тэмп. (α = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Студенты экспериментальных групп демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

Дополнительным показателем развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально - профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей.

Исследованием доказано, что реализация положений авторского подхода позволяет осуществить переход студентов экспериментальных групп на более высокие уровни учебных достижений (высокий уровень – начало эксперимента - 3,8%, после эксперимента – 34, 6%; средний уровень – начало эксперимента - 47,9%, после эксперимента - 52, 7%; низкий уровень – с 48,3% до 12,7). В контрольных группах уровневые перемещения были менее значительны. Полученные результаты дают судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать основные выводы:

1. В системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей личности студентов и разработку личностно ориентированного содержания обучения (индивидуальных образовательных траекторий, индивидуальных маршрутов и про программ самообразования разного уровня и направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

2. Одним из перспективных путей осуществления индивидуализации образовательного процесса вуза является включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально – творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

3. Эффективность педагогического проектирования определяется реализацией двух основных операций: конструирование модели процесса индивидуализации обучения иностранному языку и разработка педагогической технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогического вуза.

Концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку, имеет иерархическую структурную организацию и соподчинение компонентов. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и взаимосвязью процессуальных характеристик и механизмов каждого блока.

Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

4. Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку:

Соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе;

Предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;

Организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;

Обеспечение субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

Стимулирование креативности студента в учебной деятельности;

Проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;

Обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку и студентов к самопроектированию этого процесса.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность использования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку в системе их профессиональной подготовки.

Выполненное исследование в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы. Оно отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой психолого-педагогических аспектов индивидуализации обучения иностранному языку, обеспечивающих продуктивность профессионального саморазвития и самосовершенствования личности будущего учителя в системе высшего и послевузовского образования.

Научные статьи в изданиях перечня ВАК

1. Гринько индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов // «Вестник Адыгейского государственного университета». – Майкоп: АГУ, изд-во АГУ. – Вып. 3(84) – 2011. - С. 18-23.

2. Гринько будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов обучения старшеклассников // «Вестник Адыгейского государственного университета». – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 3(47) – 2009. - С. 27-32.

Научные статьи в журналах и сборниках

3. Лебедева аутентичных материалов на процесс совершенствования навыков чтения // Неделя науки АГПУ. – Армавир: АГПУ., №3С.124-125.

4. Лебедева формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе // Развитие Молодые учёные: сб. статей и тезисов. – Вып. 4. – Армавир, 2006. – С. 213-217.

5. Лебедева индивидуализации обучения студентов // Молодые учёные: сб. статей и тезисов. – Вып. 3. – Армавир, 2006. С. 218-224.

6. Лебедева и развитие европейских уровней владения иностранным языком. // Сборник научно-методических работ профессорско-преподавательского состава, аспирантов, соискателей, студентов АЛУ. – Армавир: АЛУ, 2006. - С.156-160.

7. Гринько язык как средство обучения способам деятельности // Международная научно-практическая конференция «Концепции преподавания и исследования иностранных языков, литератур и культур».- Армавир: АЛУ., №4С.240-241.

8. Гринько мотивации изучения иностранного языка у студентов педвузов // Неделя науки АГПУ. – Армавир: АГПУ., №4С.158-159.

9. Гринько проектирование образовательных маршрутов студентов вузов (депонированная рукопись).- Москва: ИТИП РАО, 2008.- №22-с.

10. Гринько индивидуальных образовательных маршрутов обучения студентов гуманитарных вузов как фактор повышения качества профессиональной подготовки // Сборник научных трудов, ст. Ленинградская, 2009.- С.201-206.

11. Гринько индивидуального образовательного маршрута как современный путь индивидуализации образовательного процесса // Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы изучения национальных культур: теория и практика».- Армавир: АГПА 2010.- С. 206-207.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужили основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировали поиски подходов к разработке стратегии модернизации профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры. Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу .

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и студентов (Н.Г. Зверева, В.В. Лытнева, А.В.Туркина, М.Л. Соколова и др.). В педагогической науке накоплен опыт, позволяющий использовать имеющийся опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.С. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения .

Таким образом, перспективным является индивидуализация образовательного процесса посредством включения студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно-ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством использования теории проектирования. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий - процесс многоплановый, призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Содержанием проектировочной деятельности является разработка модели, педагогической технологии и других процедур.

Целью экспериментальной работы явилась апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Исходя из рассмотренных подходов к педагогическому моделированию , нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку, при помощи которой, по нашему предположению, эффективность педагогического процесса значительно повысится. Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Разработанная структурно-функциональная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные образовательные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т.д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строилась с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения . Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку представлено в виде этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию.

Представляет интерес содержательная составляющая технологии, включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально-ориентированные подходы к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев их отбора; способам осуществления непрерывного слежения и его периодичность; способам использования полученных данных был реализован за счёт включения в систему мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные направления и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития, целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития, направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала, инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Первый маршрут (базовый) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка студентами, имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка, сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов при изучении иностранного языка.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенной программы индивидуализации обучения иностранному языку у будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование аутентичных материалов и средств обучения, педагогической технологии, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать ряд организационно-педагогических условий проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку: соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе; предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту; организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; стимулирование креативности студента в учебной деятельности; проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Выполненное исследование даёт основание считать, что полученный научный материал позволил раскрыть основные аспекты проблемы, связанной с индивидуализацией обучения иностранному языку студентов. Выполненное исследование отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Ждут дальнейшего решения вопросы саморазвития и самосовершенствования личности будущего педагога в индивидуально-ориентированной среде, нуждается в проработке вопрос включения курсов, связанных с проектированием индивидуальных траекторий обучения, в систему повышения квалификации учителей.

индивидуальный обучение студент педагогический

Примечания:

1. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 5. С. 56-60.
2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
3. 3аир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.
4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
5. Сажина Н.М. Информационно-образовательные технологии в концепции личностно-развивающего обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 3. С. 99-109.

Статья посвящена актуальной проблеме образования – реализации студентами вуза индивидуальных образовательных маршрутов. С современных научно-теоретических позиций анализируется данная категория, характеризуется ее педагогический потенциал. При реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающиеся самостоятельно ставят задачи, интегрируют идеи, проекты; ставят и задают вопросы, работают с информацией, про¬изводя ее классификацию; отстаивают собственную позицию, обращаются за помощью к преподавателю – тьютору; приобретают знания в деятельности, моделирующую будущую профессиональную. Процесс педагогического сопровождения реализации студентами вуза индивидуальных образовательных маршрутов предполагает двухуровневое построение содержания учебных дисциплин – базисную часть, которую проектирует преподаватель, и вариативную часть, которая проектируется самим студентом в соответствии с его интересами, потребностями, мотивацией, опытом, полученным на практике, обеспечивающую индивидуальный образовательный маршрут.

индивидуальный образовательный маршрут

виды индивидуализации в обучении

образовательный процесс

1. Башмаков М. Индивидуальная программа // 1september.ru издательский дом «Первое сентября» URL http://zdd.1september.ru/article.php?id=200500407 (дата обращения: 11.05.14).

2. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во Весть ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008. – 179 с.

3. Воробъева С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: ав¬тореф. дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1999.

4. Лоренц В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Омск, 2001.

5. Слепухин А. В. Возможности информационно-коммуникативных технологий в реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов педагогического вуза // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 2. – С. 29–37.

Введение

Индивидуализация процесса обучения предлагает конструирование индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), обеспечивающих сту-дентам перспек-тиву и осознание своего профессиональ-ного потенциала в контексте требований современного общества . Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями обучающегося (уровень готовности к освоению программы), формирует компетентности, определяемые Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования.

Цель исследования состояла в том, чтобы уточнить дефиниции категории «индивидуальный образовательный маршрут» и выявить особенности реализации ИОМ студентами вуза.

Материалы и методы исследования

ИОМ - образовательная програм-ма достижения обра-зовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающегося . ИОМ - вариант целенаправленно проектируемой дифференцирован-ной образовательной программы, обеспечивающей обучающемуся по-зицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной про-граммы при осуществлении педагогического сопровожденияпрепода-вателем .

Для реализации этого положения Слепухин А.В. (модифицировано нами) предлагает выделять следующие основные типы ИОМ:

Я-центрированный (маршрут харак-теризуется ориентированностью на познание себя, своих особенностей, способностей, возможностей);
маршруты, ориентированные: на получение знаний, профессиональных умений (маршрут свя-зан с выделением системных пред-метных областей: Теория государства и права, Конституционное право, Гражданское право и др.);
на формирование себя как человека профессионально ориентированного (в рамках прохождения учебной практики линия маршрута знаний конкретизирована определенной позицией - стать профессионалом);
на формирование себя как будущего специалиста после прохождения производственной практики, при оценивании которой учитывается способность студента применять имеющиеся теоретические знания в конкретных юридических ситуациях (таблица 1).

Таблица 1

Связь основных типов ИОМ с формами работы обучающихся

Типы ИОМ (по Слепухину А.В. в нашей модиф.)	Характеристика типов ИОМ	Формы организации обучения	Результат
Я-центрированный	маршрут харак-теризуется ориентированностью на личностные особенности, потенциальные возможности	Психологические тренинги, игровые ситуации, юридические беседы.	Осознание социальной значимости профессии, знание и соблюдение этических принципов, умение ставить цель и стремиться к саморазвитию.
Я-профессионально ориентированный	Маршрут рассчитан на формирование у студента мотивации стать профессионалом	Диспуты, ситуационные задачи, не имеющие однозначного юридического решения	Участие в разработке нормативно-правовых актов, обеспечение соблюдения законодательства, и др.
Я - будущий специалист, бакалавр юриспруденции	Маршрут характеризуется формированием профессиональных компетенций	Юридические консультации гражданам, составление проектов юридических документов и др.	Умение юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства, владеть навыками подготовки юридических документов, выполнять должностные обязанности по обеспечению законности и правопорядка.

Многообразие компетенций, закрепленных ФГОС, в том числе и профессиональных, подразумевает индивидуализацию обучения. Учебный модуль позволяет скорректировать индивидуальный образовательный маршрут студента. Учебный модуль - это завершенный отрезок деятельности по отдельному предмету или интегрированному курсу. Наиболее простым и типичным образцом учебного модуля является тема (раздел) обычной учебной программы вместе с указанием возможных способов ее изучения и форм.

Учебные модули могут быть двух различных типов .

1. Модуль, составленный на основе учебной программы.

При этом программа может быть любой - типовой или экспериментальной, базовой, ориентированной на углубленное изучение предмета, реабилитационной и т.п. Заметим, что при составлении учебного модуля этого типа могут использоваться, наряду с реализуемыми в данном образовательном учреждении, и другие утвержденные учебные программы. Например, в индивидуальный учебный план могут быть включены модули, составленные на основе программы с углубленным изучением предмета. Если учебный модуль составляется на основе экспериментальной или авторской программы, то сама программа должна быть утверждена в соответствии с действующими правилами.

2. Учебный модуль интегративного типа: базовая и вариативная части.

Такой модуль может соединять приобретение знаний по нескольким предметам, сочетать общеобразовательную подготовку с профессиональной, предусматривать пути достижения поставленных целей заменой содержания, использованием новых форм деятельности. Как правило, такой модуль относится к части учебного плана, реализуемой по выбору обучающегося. В данном случае индивидуальное обучение организуется в соответствии с целевой программой («Россия - правовое государство», «Я - гражданин России», «Хочу быть юристом!» и т.п.).

Учебный модуль, используемый при организации индивидуального обучения, должен быть оформлен в виде организационно-педагогического документа: учебно-методического комплекса по дисциплинам, программы учебного курса, утвержденной решением соответствующей кафедры.

Эффективность разработки индивидуального образовательного маршрута обусловливается рядом условий: осознание всеми участниками педагогического процесса необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самореализации личности обучающегося; осуществление педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки индивидуального образовательного маршрута обучающимися; организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута, т.к. будущий профессионал может испытывать затруднения в процессе получения образования:

в вычленении, оформлении и осознании личностных смыслов образования;
в определении содержательного круга задач, которые могут возникнуть в процессе образования;
в освоении способов решения системы образовательных задач, складывающихся в индивидуально-личностный образовательный маршрут.

Характеризуя особенности описанного выше образовательного процесса, можно отметить, что в условиях классической (традиционной) парадигмы знания даются в основном в готовом виде: обучающих-ся учат решать предложенные задачи, усваивать знания, отве-чать правильно на поставленные вопросы, заучивать формули-ровки, доказательства, воспроизводить информацию, описывать взгляды, позицию других, усваивать то, что преподаватель последовательно «излагает» по плану, усваивать теории. По разделяемому нами мнению Д. Г. Левитеса необходимо, чтобы деятельность педагога была направлена на «выращивание» таких потребностей обучающегося, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования как отражению социокультурного опыта. Тем самым процесс обучения будет замкнут на достижении единой цели - развития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования - «дидактическое кольцо» на процессуальном уровне. При реализации индивидуальных образовательных маршрутов преподаватель предлагает обучающимся самостоятельно ставить задачи, интегрировать идеи, замыслы, проекты; помогает распознавать потребности и мотивы; оказы-вает помощь и поддержку в саморазвитии; обучает способам мышления, приводящим к открытию новых знаний; учит ставить и задавать вопросы, обращаться за помощью к преподавателю - тьютору; помогает работать с информацией, про-изводя ее классификацию; предлагает зани-мать и отстаивать собственную позицию, приобретать знания в деятельности, моделирующей будущую профессиональную. Прежде всего, меняется основная образовательная цель, которая теперь заключается не столько в знаниевой подготовке, сколько в компетентностном подходе к образованию с целью обеспечения условий для самоопределения и самореализации личности.

Результаты исследования и их обсуждение

В нашей работе мы опирались на исследование Бурлаковой Т.В., где автор рассматривает виды индивидуализации в обучении: внешнюю и внутреннюю . Под «внешней индивидуализацией» понимается на-правленное воздействие внешнего образова-тельного пространства, включающего адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого студента; а под «внутренней индивидуализацией», направленной «от студента», обеспечиваю-щей продуктивное взаимодействие с миром и c собой. Внутренняя индивидуализация пред-стает как процесс, направленный на развер-тывание индивидуальных устремлений, реа-лизацию сущности, выработку жизненных смыслов, стилей деятельности. Фактором проявления внутренней индивидуализации является осознаваемая необходимость каче-ственного изменения себя в лучшую сторону. Основополагающим механизмом приобщения студента к педагогической про-фессии является рефлексия, непосредственно связанная с внутренней составляющей инди-видуализации.

Реализация принципа поддержки инди-видуализации, по мнению Бурлаковой Т.В., предполагает учет следующих требований: создания у студентов мотива-ции к изучению и учету своих способностей и осуществлению профессиональной деятельно-сти; осуществления глубо-кой диагностики сфер индивидуальности сту-дента; установления взаимосвязи между этапами развития индивидуальности студента и обеспечения необходимости перехода от одного этапа к другому; развития у студен-тов способности к целеполаганию, дидакти-ческому проектированию, рефлексии; обеспечение в учебном процессе перехода от дея-тельности, организуемой преподавателем, к деятельности, самоорганизуемой студентом.

Процесс педагогического сопровождения реализации студентами вуза индивидуальных образовательных маршрутов,на наш взгляд, предполагает двухуровневое построение содержания учебных дисциплин - базисную часть, которую проектирует преподаватель, и вариативную часть, которая проектируется самим студентом в соответствии с его интересами, потребностями, мотивацией, опытом, полученным на практике, обеспечивающую индивидуальный образовательный маршрут. В режиме взаимодействия субъектов образовательного процесса происходит учебный диалог, позволяющий создать систему субъект-субъектных отношений между его участниками.

Т.В. Бурлакова выделила принципы индивидуализации обучения студентов: реализация принципа вариативности и гибкости предполагает учет следующих тре-бований: 1) выполнения общих требований образовательного стандарта в сочетании с удовлетворением индивидуальных возможно-стей и интересов каждого студента; 2) гибко-го реагирования на индивидуальные и лично-стные изменения студента путем внесения необходимых изменений в компоненты под-готовки; 3) предоставления студентам воз-можности выбора видов, форм деятельности и самоопределения; 4) помощи студентам в осознании своих индивидуальных возможно-стей и склонностей, в составлении индивиду-альных программ подготовки; 5) гибкого и своевременного изменения индивидуальных образовательных программ и индивидуаль-ных планов; 6) использования разнообразных методов и форм самостоятельной работы сту-дентов; 7) осуществления профессиональной деятельности с высокой степенью рефлексии, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств.

Анализируя основные образовательные программы бакалавриата по направлению «Юриспруденция», мы вычленяем в них то содержание Федерального государственного образовательного стандарта, которое касается возможности расширения и углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающемуся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и для продолжения профессионального образования в магистратуре. Именно вариативная часть дополняет базовые (профильные) знания, позволяет закрепить основные понятия, подготовить обучающегося к профессиональной деятельности.

Общий анализ базового содержания Федерального государственного образовательного стандарта и его вариативной части указывает на то, что все учебные курсы по дисциплинам несут в себе личностную и профессиональную составляющую деятельности юриста, но в сравнении с ГОС специалитета ощущается нехватка узких специализированных дисциплин, которые ранее изучались при выборе студентом специализации, например, такие дисциплины, как «Особенности рассмотрения отдельной категории гражданских дел», «Право интеллектуальной собственности» и др. Выходом из создавшейся ситуации, на наш взгляд, является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий для формирования профессиональных компетенций, увеличение времени для самостоятельной работы студентов, возможности проектирования индивидуального образовательного маршрута обучающегося. Дисциплины правового цикла направлены на формирование навыков профессионального общения на иностранном языке, постановки управленческих целей и их эффективного достижения, исходя из интересов различных субъектов и с учетом непосредственных и отдаленных результатов.

Считаем вслед за П.И. Гайдаем и С.Ю. Тряпицыным, что реализация ИОМ влечет за собой изменение способов преподавания. Современный образовательный процесс требует комплексного подхода в обучении с использованием современных форм обучения, таких как интерактивные ресурсы. В ИМПЭ им. А.С. Грибоедова для обеспечения учебного процесса используется электронно-библиотечная система (znanium.com), с помощью которой студенты знакомятся с учебно-методическими комплексами по различным дисциплинам, с электронными учебниками, научными статьями и т.п. Целесообразно с помощью электронных систем создавать интерактивные кабинеты по основным дисциплинам, наполненных различными презентациями, таблицами, «электронными экскурсиями» и т.п. В последнее время, для более тесного контакта со студентами мы используем индивидуальные электронные кабинеты студентов, которые позволяют корректировать ИОМ, дополняют основную образовательную программу дополнительной литературой и т.п.

Нами проводилась работа по созданию Совета наставников, который связывает студентов младших курсов, старших курсов и выпускников. С помощью Совета возможно сохранение традиций, преемственных связей между поколениями. Выпускники, которые уже стали работодателями, участвуют в профориентационной работе, различных мероприятиях, проводимых в вузе. Совет наставников становится связующим звеном между студентами, преподавателями и выпускниками, индикатором между рынком труда и вузом.

В настоящее время в «Совет наставников» входят представители законодательной, исполнительной и судебной власти, которые уже принимают активное участие в жизни института. С помощью депутата Законодательного собрания Республики Карелия Сергея П. мы организовываем экскурсии в законодательный орган субъекта, с целью закрепить полученные знания по дисциплине «Конституционное право». В Совет входит также Артур М., депутат Государственной Думы РФ одного из прошлых созывов, который участвует в учебном процессе и в качестве тьютера. Большое значение имеет участие в Совете представителей судейского сообщества Светланы Г. и Натальи Г., и Елены Б., которые принимают участие в различных дискуссиях, защите выпускных квалификационных работ и т.п. Тесная связь между поколениями позволяет сохранить традиции высшей школы, помогает работодателям «взрастить» достойную смену. Студенты же получают редкую возможность узнать о тонкостях профессии юриста из первых уст.

Сотрудничество между студентами, выпускниками и преподавателями полезно не только в Совете. Современные требования таковы, что при прохождении процедуры аккредитации, составления различных рейтингов вуз обязан доказать, что его выпускники востребованы на рынке труда, трудоустроены, т.е. связь с выпускниками не потеряна. Мы прослеживаем судьбу большинства наших выпускников, но особое внимание привлекают те, чья карьера оказалась успешной. Возникает закономерный вопрос, как они реализовывали свой ИОМ, с какими трудностями сталкивались и т.п. Цель данных вопросов и в том, чтобы выявить недостатки в образовательном процессе, помочь тем, кто еще только осваивает программу высшего профессионального образования.

Вывод. Таким образом, реализация индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе - это системный процесс, основная функция которого - стимулирование индивидуальных личностно значимых запросов субъекта образовательной деятельности, ориентированное на изменение отношений студентов к образовательной деятельности, способствующее развитию профессиональной ответственности и успешности в будущей профессиональной карьере.

Рецензенты:

Левитес Д.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики Мурманского государственного гуманитарного университета, г. Мурманск.

Борзова Е.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой английского языка Института иностранных языков ПетрГУ, г. Петрозаводск.

Библиографическая ссылка

Кармазина Н.В., Федорова Е.Н., Янюшкина Г.М. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТАМИ ВУЗА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ (ИОМ) // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13717 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Наш мир не стоит на месте. Развитие нации в принципе идет стремительными скачками с появлением новых технологий, внедрение которых абсолютно во все сферы жизнедеятельности человека внесли свой значительный вклад в изменение привычного устоя не только профессиональной, медицинской, транспортной системы, но и в систему образования. Ускорение темпов социально-экономического развития информационного общества, расширение масштаба социально-профессиональной мобильности, динамическое развитие экономики, которое характеризуется большой степенью неопределенности, конкурентоспособностью, структурными переменами занятости людей. Данные перемены оказывают влияние на требования по отношению к качеству профессионального образования, востребованность той или иной квалификации специалиста, его готовность к освоению новой инновационной технологии труда. «Профессиональное сообщество отреагировало на данную социально-экономическую видовую тенденцию – это потребность в индивидуальной образовательной траектории».

К примеру, в США давно активно применяют организацию обучения с использованием индивидуальной образовательной траектории (ИОТ): американцы активно используют ИОТ в высших образовательных учреждениях. Студент самостоятельно вправе выбирать предметы, которые, по его мнению, наиболее интересны для него из перечня, представленного его вузом (кафедрой). Так же в обучении широко применяются информационные технологии в университетских библиотеках: веб-сайты университетских библиотек как порталы библиотечных услуг, онлайновые межбиблиотечные абонементы и электронная доставка документов, справочное обслуживание по электронной почте и т.д. В вузах созданы онлайновые каталоги публичного доступа, базы данных и электронные журналы (в том числе, журналы учета посещаемости и успеваемости в обучении студентов), цифровые проекты университетских библиотек, электронные резервные коллекции. Стало популярно онлайн обучение.

В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. также говорится о том, что «следует совершенствовать образование, повышать его качество, в том числе, необходима индивидуализация образования». Одним из актуальных вопросов совершенствования и видоизменения образования в современном обществе заключается в проектировании и институциональном обеспечении индивидуальной образовательной траектории обучающегося с применением современных информационных технологий.

Всё началось с появления Болонской системы образования или Болонского процесса 19 июля 1999 года, когда была подписана 29-ю европейскими государствами Болонской декларации, которая утверждала необходимость для Европы образования и образовательного сотрудничества в формировании и закреплении стабильного, мирного и демократического общества.

В России активное развитие Болонской системы началось с сентября 2003 года, когда РФ присоединилась к Болонскому процессу на встрече министров образования европейских стран в Берлине.

На основании данной системы с 2011 года в Российских вузах начала формироваться образовательная траектория. Высшие учебные заведения начали переходить на двухуровневую подготовку кадров, включающую:

1. Бакалавриат – 4 года обучения в высшем учебном заведении – первый уровень высшего образования;

2. Магистратура – 2 года обучения в высшем учебном заведении – второй уровень высшего образования.

Невзирая на приобретенную популярность новой системы образования, четыре года образования – бакалавриат – как уровень профессиональной подготовки потенциальных сотрудников, как обучающиеся, так и работодатели не оценили его в должной мере.

ИОТ – это план и программа формирования обучаемым своих способностей, включая реализацию потенциальных возможностей с целью поднятия уровня конкурентоспособности и развития своей личности». Сущность индивидуальной образовательной траектории состоит в осознанном и ответственном выборе студентом «целевой ориентации осуществления своего профессионально-образовательного потенциала с опорой на свои сложившиеся ценности, установки и смысл жизнедеятельности». Предпочтение той или иной образовательной траектории зависит от социально-профессиональной направленности обучающегося, его ценностно-смысловыми ориентирами, присутствием альтернативной образовательной программы, возможностями вуза.

Специалисты выделяют несколько вариантов построения ИОТ :

Первый вариант – выбор подготовки строго в рамках бакалавриата, то есть, обучение происходит в течение четырех лет, студенту даются базовые знания по выбранной специальности, которые, в дальнейшем, подтверждается соответствующим дипломом. Исходя из этой программы обучающийся выбирает профиль своего образования.

Второй вариант – выбор подготовки по программе бакалавриата, включающий обучение в соответствии с программой профессиональной переподготовки, которая в дальнейшем дает студенту право ведения новой профессиональной деятельности. В соответствии с классическими мерками высшего образования данная программа несколько напоминает специалитет, действующий в подавляющем большинству вузов нашей страны, так как обучение длится пять лет. На основании окончания второго варианта такой траектории образования выпускник получит два диплома – данная программа примерно схожа с ушедшими в прошлое специальностями.

Третий вариант – освоение таких уровней образования, как бакалавриат и магистратура. В дальнейшем это гарантирует получение двух дипломов и степени магистра. Специалисты полагают, что будущее стоит за такой системой высшего образования, хотя оно и занимает у студента шесть лет.

Отметим, что верный выбор ИОТ позволяет абитуриенту в дальнейшем:

Определиться с вектором профессионального развития студента;
Выбрать тематику научно-исследовательской работы: курсовые и дипломные проектирования;
Установить тот перечень курсов на выбор, который обучаемый будет изучать в рамках бакалавриата;
Обусловить потенциальную базу практики;
По окончании обучения обрести два диплома;
Приобрести компетентность в нескольких сферах знаний, повысив, таким образом, свою конкурентоспособность при трудоустройстве.

Специалисты выделяют внешние и внутренние факторы, влияющие на проектирование образовательных траекторий :

Внешние факторы включают в себя миссию высшего учебного заведения, его институционную структуру, а так же социально-экономические нужды региона, квалификацию педагогического состава.
Внутренние факторы построения индивидуальных образовательных траекторий включают в себя целевую ориентацию студентов, их мотивы повышения образовательного уровня, познавательную активность, нужду в саморазвитии, самоотношение и ориентацию на будущее (определение дальнейших перспектив).

Рассмотрим, как в настоящее время, и в каких вузах страны применяются ИОТ .

1. Московский государственный институт международных отношений (Университет) Министерства иностранных дел России (МГИМО (У) МИД России) Адрес: Россия, Москва, Вернадского просп., 76. Web-сайт: http://business.mgimo.ru, http://www.mgimo.ru;

2. Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы (СПбГИПСР). Адрес: Россия, Санкт-Петербург, В.О., линия 12-я, 13а. Web-сайт: http:// www.psysocwork.ru .

3. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ); Адрес: Россия, г. Омск, пр. Мира, 5. Web-сайт: http:// www.sibadi.org ;

4. Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций имени профессора М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ); Адрес: Санкт-Петербург, просп. Большевиков, 22, корп.1. Web-сайт: http://www.sut.ru

5. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижневартовский государственный университет» (ФГБ ОУВПО НГУ). Адрес: Россия, Ханты-Россия, Мансийский АО, Нижневартовск, ул. Ленина, 56. Web-сайт: http://www. nvsu.ru

Ближнее зарубежье :

1. Казахстанская Автомобильно-дорожная академия им. Л.Б. Гончарова (КАДА им. Л.Б. Гончарова); Адрес: Казахстан, Алматы, просп. Райымбека, 417а. Web-сайт: : http:// www.kazadi.kz ;

2. Белорусский государственный педагогический университет (БГУП); Адрес: Беларусь, г. Минск, ул. Советская, Web-сайт: http://www.bspu.unibel.by

Дальнее зарубежье :

1. University of Bath. Адрес: Великобритания, Claverton Down Rd, Bath, North East Somerset BA2 7AY. Web-сайт: http://www.bath.ac.uk/ ;

2. Humboldt-Universität zu Berlin. Адрес: Германия, Unter den Linden 6, 10099 Berlin,. Web-сайт: https://www.hu-berlin.de/de ;

3. Università Commerciale Luigi Bocconi. Адрес: Италия, Università Bocconi — Via Sarfatti, 25 Milano. Web-сайт: http://www.unibocconi.eu/ ;

4. California Institute of Technology, Адрес: Соединенные штаты Америки, California Institute of Technology, Pasadena, California 91125. Web-сайт: http://www.caltech.edu/ ;

5. Libre Institute Samadeva. Адрес: Франция, 34 rue du Wittertalhof 67140 Le Hohwald. Web-сайт: http://samadeva.com/

Практически во всех вышеперечисленных нами вузах применяются современные информационные технологии и цифровые устройства воспроизведения и передачи образовательного материала. Широко применяется медиаконтент в образовании, что способствует повышению интереса у студентов при получении образования.

Обсуждение закрыто.

Тенденция индивидуального обучения нашла свое отражение в регламентирующем документе - базисном учебном плане колледжа, согласно которому предусмотрено выделение отдельных часов на студенческий компонент.

«Студенческий компонент» не ограничивается лишь индивидуальной работой с обучающимся. Но данный термин позволяет выводить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли обучав его собственном образовании. Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора студентом своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в начальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из целей образования в колледже. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития студента, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования - это результат реализации личностного потенциала обучающегося в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования обучащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

Право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учебном курсе;

Право на личные трактовки и понимание фундаментальных понятий и категорий;

Право на составление индивидуальных образовательных программ;

Право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности;

Индивидуальный отбор изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных типов занятий из тех, которые находятся в соответствии с базисным учебным планом;

Превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

Право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности студента-это смысл деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка или переопределение целей.

Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания обучающимся на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) предложение обучающимся составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период времени.

Главная задача личностно-ориентированного обучения - построение каждым студентом такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование студента не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образовательных продуктов обучающегося происходит их сопоставление с культурно-историческими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявляются образовательные продукты студента, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе и образовательным стандартам.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ - дифференциация обучения, согласно которой к каждому студенту предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности. Для этого обучающихся обычно делят на группы по типу: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого студента применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому студенту предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития каждого студента. Опираясь на индивидуальные качества и способности, обучающийся выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из целей личностно-ориентированного образования.

Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого студента в образовании.

Личностный потенциал ученика - совокупность его способностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей обучащихся происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из этого следует, что если выделить конкретные личностные способности обучащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым студент создает новые образовательные продукты, то есть творческим способностям.

В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой студент способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. Студент сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования студента предполагает, что обучающийся при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижение студентами нормативного образовательного уровня.

Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. Индивидуальный путь освоения обучающимися образовательных тем и разделов предполагает наличие реперных точек.

Реперные точки - пункты, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопоставление личностного содержания образования разных студентов, оценить индивидуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы могут рассматриваться и составляться обучающимися.

Рассмотрим этапы организуемой преподавателем образовательной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап . Диагностика преподавателем уровня развития и степени выраженности личностных качеств студентов, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования обучающихся, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности студентов по отношению к образовательной области, предпочитаемые виды деятельности, формы и методы занятий.

2-й этап . Фиксирование каждым студентом, а затем и преподавателем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый студент составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения студента с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед обучающимся в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов.

Каждый студент вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Студент (и преподаватель)фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

4-й этап. Программирование каждым студентом индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. На этом этапе студентами создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период. Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала студента. При оценке оргдеятельностной продукции студентов применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ студентов и общеколлективной образовательной программы. Студент осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели - план - деятельность - рефлексия - сопоставление полученных продуктов с целями - самооценка.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов обучающихся и коллективное их обсуждение. Введение преподавателем культурных аналогов студенческим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход студентов в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены обучающимися в собственной деятельности.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого студента, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого студента и всех вместе, включая преподавателя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

Таким образом, диапазон возможностей, предоставляемых студенту в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Индивидуальная траектория обучения в вузе. Обучение по новой образовательной модели глазами первокурсников. Результаты исследования и их обсуждение

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 27.01.2012 в 15-00 часов на заседании

Содержание и последовательность операций

Библиографическая ссылка