МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

КЫРГЫЗСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ И. АРАБАЕВА

КЫРГЫЗСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

УДК 37: 370: 373: 373. 82

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Бишкек - 2014

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов

2.3 Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции

Выводы по второй главе

Глава 3. Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1 Программа экспериментального исследования и его содержание

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В ситуации становления новой казахской государственности, демократизации гражданского общества, всего полиэтнического пространства Республики Казахстан одним из важнейших условий формирования подрастающего человека выступает этнокультурное воспитание. История каждого народа, содержание которой отражает материнский язык, фольклор, этническая символика, традиции, обычаи, духовно-нравственные ценности и по настоящее время формирует лучшие общечеловеческие человеческие ценности и качества. Важной частью многомерного процесса развития личности человека в поликультурном обществе становится процесс формирования этнокультурных компетенций, а именно передачи культурных ценностей, традиций, социальных норм того этноса, представителем которого он является и в среде которого он живет, выступает неразрывной частью многомерного процесса. Использование ценностей этнокультуры определенного этноса позволяет оказать влияние на социальное, духовное, нравственное и физическое развитие современной молодёжи.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом государства. В «Концепции этнокультурного образования в Республике Казахстан» определены задачи этнокультурного воспитания, которые направлены на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение обучающихся в систему социальных отношений: «Стратегия этнокультурного образования направлена на реализацию двух взаимосвязанных целей: этническая идентификация и государственная интеграция.

Этнокультурная идентичность народа складывается в результате знания событий своей истории, культуры, верности сложившимся духовным ценностям, почитания национальных героев. Она формируется в процессе свободного и добровольного жизнетворчества нации.

Состояние этнокультурной идентичности достигается через созданную народом социокультурную сферу. К ней относятся семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, национально-культурные центры, журналы и газеты, художественная и научная литература, научно-исследовательские и административные учреждения и другое».

Республика Казахстан отличается не только огромными просторами, богатой историей и культурой, но также этническим и религиозным разнообразием своего населения. Представители более 100 национальностей и всех мировых конфессий составляют многонациональный казахский народ. В связи с чем, назрела необходимость в условиях интеграции в мировое образовательное пространство, усилить процесс формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов, выступающих в качестве транслятора этнокультурных ценностей.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:

.Изучить и теоретически проанализировать современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов.

.Выявить, обосновать сущностные характеристики этнокультурной компетенции и разработать на этой основе модель этнокультурной компетенции будущего педагога.

.Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Экспериментально проверить программу совершенствования формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Теоретико-методологические основы исследования:

теории формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков);

системный подход, который проявляется в понимании и практическом построении организационной деятельности как целостной системы взаимосвязанных и согласованных (по целям, задачам, логике, методам, этапам и др.) действий и процедур по формированию этнокультурной компетенции;

компетентностный подход (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.);

концепции методологии этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова).

Методы исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов; наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, интервью; анализ продуктов деятельности учащихся вуза; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-определено современное состояние процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов;

-разработана модель этнокультурной компетенции будущего педагога на основе выявленного содержания и её структуры;

-определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов;

Практическая значимость исследования:

-разработаны программы элективных курсов «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие сформировать этнокультурную компетенцию;

-разработаны учебно-методические комплексы (УМК) по элективным курсам «Этнопедагогика», «Этнопсихология», позволяющие совершенствовать процесс обучения и способствующие формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов;

-разработана программа семинара-тренинга «Формирование этнокультурной компетенции у будущих педагогов» для преподавателей вуза, способствующая совершенствованию знаний, умений, навыков и способностей по осуществлению данного процесса у будущих педагогов;

-сформулирован перечень компетенций, совокупность которых определяет этнокультурную компетенцию и может быть учтён в разработке образовательных стандартов ВПО в части формулирования общих компетенций;

-разработана диагностика уровня сформированности этнокультурной компетенции, которая может быть использована в массовой практике вузов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1.Основой для описания характеристик этнокультурной компетенции и её структурирования является методологический конструкт таких подходов как культурологический - компетентностный - технологический, способствующий.

2.Разработана модель этнокультурной компетенции, компонентами которой выступают критерии, показатели и уровни её сформированности, оценивание которых осуществимо посредством разработанной методики оценки этнокультурных компетенций.

.Педагогическими условиями, которые создаются в целостном педагогическом процессе вуза и обеспечивают наиболее эффективное протекание формирования этнокультурной компетенции являются: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; многолетним характером практической деятельности; результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в практической реальности, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Личный вклад соискателя заключается в разработке перечня этнокультурных компетенций, методики диагностики уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования (2005-2013 гг.) на базе Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова. Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр педагогики, этнопедагогики и этнопсихологии КарГУ им. Е.А. Букетова, на научных республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах. Основные теоретические и практические положения работы нашли своё отражение в учебно-методических комплексах, пособиях, научных статьях, докладах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений; полный объем диссертации - 165 страниц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект и предмет исследования; формулируются цель и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены положения, выносимые на защиту; определён личный вклад соискателя; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; структура и объём диссертации; представлены этапы проведенного исследования,

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» осуществлён анализ исследуемой проблемы; охарактеризована методология её исследования; определена совокупность методологических подходов к изучению заявленной проблемы; уточнена дефиниция «этнокультурная компетенция», определены её содержание и структура.

Во второй главе «Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе» автором представлены психолого-педагогические условия эффективного формирования этнокультурной компетенции, в качестве которых выступают: использование возможностей образовательного процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов, внедрение педагогических технологий в формировании этнокультурной компетенции, подготовка педагогов к формированию этнокультурной компетентности у будущих педагогов.

В третьей главе «Опытно-педагогические результаты и рекомендации по формированию этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе» представлена программа экспериментального исследования, материалы и результаты констатирующего и формирующего экспериментов, а также итоговые рекомендации по формированию этнокультурной компетенции в условиях вуза.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Теоретико-методологические основы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов в вузе

1.1Характерные тенденции в современных исследованиях процесса формирования этнокультурной компетенции в профессиональной подготовке будущих педагогов

этнокультурный компетенция педагог

Будущее суверенного государства взаимосвязано с историей прошлого. У каждого есть веками накопленные идеи мысли в деле воспитания молодого поколения, своеобразная форма воспитания, являющаяся образцом. Это можно увидеть в традициях национального воспитания молодёжи казахского народа. Духовное развитие молодого поколения ведётся согласно современным требованиям, передовые образцы народного наследия, накопленного веками казахским народом, оказывают влияние на всесторонне развитие личности. В связи с этим на сегодняшний день возрастает необходимость формирования у будущих педагогов общих, предметных, ключевых компетенций, среди которых важна и роль этнокультурной компетенции.

В исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции в современных условиях особое место занимают вопросы, рассматриваемые в следующих направлениях: профессиональная подготовка будущих педагогов, разработка методики формирования этнокультурной компетенции, разработка способов активизации этнокультурной деятельности в целостном педагогическом процессе вуза, разработка педагогических технологий, способствующих формированию этнокультурной компетенции, систематизация преемственности в формировании этнокультурных компетенций на различных уровнях образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее полное, начальное среднее профессиональное, высшее профессиональное) и др. Будущий педагог, выступая в качестве главного субъекта целостного педагогического процесса и осуществляя реализацию образовательных, воспитательных и развивающих задач, отражающих ведущую стратегию современного образования (особенно в плане духовного, нравственного и культурного развития) должен обладать знаниями, умениями, навыками и способностями, среди которых этнокультурные становятся одними из приоритетных.

В связи с чем можно утверждать, что значимость этнокультурной компетенции как неотъемлемой важной характеристики будущего педагога требует актуализации процесса её формирования с учётом ведущих современных образовательных тенденций.

Системные исследования в этой области начались давно - во второй половине ХХ века. Однако ключевыми терминами в данных исследованиях были «воспитание», «образование», «развитие», «этнос», «этнические группы», «семья», «род», «племя», «народность», «нация», «народные традиции», «народные обычаи», «культура народа» и т.п.

На сегодняшний день признание важности явления этнокультурной компетенции, ракурс его исследования осуществляется сквозь призму интеграции современного образования в мировое образовательное пространство, где актуальность приобретают практически те же ключевые термины, но с других позиций и иных академических дефиниций.

Исследование психолого-педагогических источников позволило выделить следующие аспекты в исследовании проблемы формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов: теоретический, охватывающий большой временной период и эмпирический пласт, послуживший основой возникновения этнопедагогической теории (Я.А. Коменский: на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «Материнской школы», при обосновании принципа природосообразности учитывал народный опыт, дидактические правила даны в форме народных афоризмов; И.Г. Песталоцци: в своих произведениях даёт педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта крестьянской семьи, как воплощение мечты о школе, которая соответствовала бы потребностям народа; К.Д. Ушинский: считал народную педагогику одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука, пришёл к выводу, что общей системы воспитания для всех этносов не существует; Г.Н. Волков: именно им впервые был использован термин «этнопедагогика», исследована диалектическая связь между народной педагогикиой и научной педагогикой, раскрыто содержание и определена сущность понятия «этнопедагогика» и др.) и практический, обеспечивающий возможность реализации теории в практику обучения образовательных организаций с различных методологических позиций (Республика Казахстан - К.Т. Джумагулов: посвятил исследование И. Алтынсарину и развитию культуры казахского народа; А.Э. Измайлов: исследовал народную педагогику народов Средней Азии и Казахстана; К.Ж. Кожахметова: посвятила исследования казахской этнопедагогике; В.В.Востров, Х.А. Кауанова: исследовали материальную культуру казахского народа и др.; Кыргызская Республика - А.А. Алимбеков: исследовал вопросы формирования у будущих учителей готовности к эстетическому воспитанию младших школьников на традициях народной педагогики, а также разработал концептуальные идеи этнопедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования; А.Т. Аттокуров: выявил основные направления подготовки студентов к педагогическому руководству народными играми в воспитательной работе с учащимися начальных классов. А.Т. Калдыбаева: определила научно-педагогические основы использования идей народных акынов в воспитании молодёжи и др.).

Первые попытки осветить проблему формирования этнокультурной компетентности с позиций новых социокультурных условий были предприняты и среди российских ученых. Это было связано с тем, что в современном обществе на первое место вышло определение личности как компетентной или некомпетентной, способной или неспособной выполнять профессиональные обязанности творчески. Для подготовки разработчиков этнокультурных проектов важное значение имело определение объема знаний и умений, создание модели педагогической и этнокультурной компетентности.

В связи с тем, что аспекты этнокультурной деятельности в социокультурной среде рассматривались как особые виды деятельности, методологию научных исследований определили положения деятельностного подхода (М.Я. Басов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.).

Применяемый в исследованиях метод моделирования (В.Г. Виненко, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.) послужил средством построения моделей, демонстрирующих компоненты этнокультурной компетентности.

Вышеуказанные исследования рассматривали этнокультурную компетентность как субъектный параметр деятельности педагога, согласно чему «этнокультурнокомпетентная» личность (как результат функционирования системы образования) должна владеть не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Таким образом, структурными компонентами этнокультурной компетентности в ходе проведенных исследований были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности, системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития молодёжи; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать его другим; креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.).

Следует отметить, что все составляющие этнокультурной компетентности взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности.

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт авторов, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Этнокультурная компетентность, как часть профессиональной компетентности, не являлась объектом пристального внимания современной профессиональной педагогики. В связи с чем, мы схематично рассмотрели это понятие, связав его изучение с родственными понятиями: «культурная компетентность», «этнопедагогическая культура», «этнопедагогическая компетентность» и др.

Впервые внимание на «культурную компетентность» личности обратил А.Я. Флиер [Флиер А.Я. Культурология для культурологов: учеб. пособие. - М., 2000. - 496 с.]. Известный культуролог определяет ее как достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида, позволяющей ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) и специализированных знаний, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде, сумму правил, образцов, законов, обычаев и запретов и т.п. А.Я. Флиер в структуре культурной компетентности личности выделил следующие компоненты: отношение к институциональным нормам социальной организации; отношение к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; отношение к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности: моде, имиджу, символам, социальным статусам, интеллектуальным и эстетическим течениям и т.п.; уровень полноты и свободы владения языками социальной коммуникации.

Опираясь на теоретические исследования А.Я. Флиера, Т.К. Солодухина [Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьникв в полиэтническом пространстве региона: дис. ...д-ра пед. наук. - М., 2004.] делает предположение, что культурная компетентность личности выражает степень ее знакомства с социальным опытом нации, нормами межчеловеческих отношений и оценочными иерархиями, выработанными этим опытом. В первую очередь сюда следует отнести опыт этнической педагогики. Г.Н. Волков [Волков Г.Г. Этнопедагогика. - М.,1999. - С. 168.] ввел в научный лексикон понятие «педагогическая культура народа», определяя ее как сферу материальной и духовной культуры народа, непосредственно связанную с воспитанием детей.

В.А. Николаев [Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998. - 408 с.] вводит термин «этнопедагогическая культура», как «социально-педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры народа, понимание воспитательной сущности ее ценностей, их адекватного использования в современной практике обучения и воспитания».

М.Г. Харитонов [Харитонов М.Г. Этнопедагогическая подготовка учителя начальных классов национальной школы: монография. - М., 1996. - 226 с.] расширил понятие «этнопедагогическая культура» за счет введения термина «этнопедагогическая компетентность». Этнопедагоги-ческая культура предполагает владение педагогом системой знаний, лежащих в основе осуществления процесса обучения на основе традиционной педагогической культуры, в соответствии с современными гуманисти-ческими ориентациями. Автор выделяет этнопедагогическую образованность и этнопедагогический кругозор педагога, т.е. осведомленность его в наиболее актуальных проблемах обучения учащихся; этнопедагогическое мышление, отражающее определенный стиль мышления, ориентированный на отыскивание путей оптимальной организации процесса обучения учащихся с использованием народного опыта воспитания, а также этнопедагогический опыт, т.е. умение принимать этнопедагогически грамотные решения. В связи с чем, этнопедагогическая компетентность педагога включает знание: целей обучения учебным предметам на основе традиционной педагогической культуры, их конкретного наполнения и приоритетности в современных условиях; психологических механизмов владения этнопедагогическими знаниями и способами их использования в процессе обучения; этнопедагоги-ческих понятий и факторов; критериев оценки дидактической и развивающей ценности различного этнопедагогического содержания; наиболее типичных способов работы с различным этнопедагогическим содержанием; эффектив-ных способов обучения традиционной педагогической культуре (инструментария, организационных форм обучения и контроля) различных категорий учащихся, дифференцированных как по уровню обучаемости, так и по характеру познавательных интересов.

Резюмируя вышеизложенное, «этнокультурная компетентность» рассматривается как интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения организатором художественной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии обучающихся, воспитании культуры толерантного отношения к полиэтническому окружению.

Формирование этнокультурной компетентности педагогов обусловливается процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности педагога через познавательную, духовно-практическую деятельность, основанную на системе ценностных ориентаций традиционной культуры, соответствующих природосообразному развитию всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, деятельностной, эмоциональной.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности педагогов зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность педагогов к профессиональной деятельности по приобщению населения региона к социальному проектированию этнокультурного развития региона. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей этнокультурного развития, освоением этнопедагогического опыта, творческим отношением к этнообразовательному проектированию.

Понятие «этнокультурная компетентность» - сложное индивидуально-профессиональное образование, которое интегрирует в себе профессиональные теоретические знания, практические умения, навыки, этнокультурные ценности и сознательный выбор моделей поведения. Компетентность организатора этнокультурного проектирования репрезентирует стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, личностные качества) во время этнопедагогической деятельности, осознавая социально-культурную значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности и необходимость её постоянного совершенствования [Королева Г.М. Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде].

Проблема формирования этнокультурной компетентности в Кыргызской Республике изучалась учёными педагогами в различных контекстах: разработка концептуальных идей этнопедагогической подготовки в системе ВПО КР (А.А. Алимбеков), подготовка выпускников вуза к педагогическому руководству народными играми (А.Т. Аттокуров), влияние идей народных акынов в воспитании молодёжи (А.Т. Калдыбаева), этнокультуроведческая лексикография в воспитании этнотолерантности (М.Х. Манликова), подготовка будущего педагога к использованию традиций народной педагогики в школе (Н.К. Дюшеева), формирование культуры общения дошкольников в кыргызской семье (С. Джолдошбекова), этнопедагогические мысли в произведениях Ч. Айтамтова и их интерпретация в процессе обучения (А.Ж. Муратов), экологическое воспитание на прогрессивных идеях и опыте кыргызской народной педагогики (И. Даминова), подготовка студентов к нравственно-эстетическому воспитанию младших школьников средствами кыргызского музыкального фольклора (Н.С. Шадиев), этнокультурное воспитание студентов в вузах (Д.Г.-С. Токтарбаев), формирование толерантности у учащихся начальных классов на основе народной педагогики (К.М. Миталипов), нравственное воспитание учащихся посредством народных дидактических произведений (Ж.Ж. Тургунбаева), формирование социальной активности у младших школьников средствами кыргызской народной педагогики (Э.С. Сабырова) и др.

В целом же данные исследования объединяет этнопедагогическая подготовка или процесс формирования каких-либо личностных, профессиональных качеств обучающихся на основе кыргызской народной педагогики.

В Республике Казахстан проблема формирования этнокультурной компетенции также исследовалась в различных контекстах: исследована история развития межэтнических отношений в Республике Казахстан в контексте политического, экономического, гуманитарного, социального и культурного развития в последнее десятилетие прошедшего века (1985-2001гг.) (Ж.О. Нурбетова), осуществлено теоретическое обоснование и практическая разработка поликультурного образования обучающихся средних профессиональных учебных заведений Республики Казахстан (М.А. Надырмагамбетова), разработаны концептуальные основы формирования этнического компонента в содержании ВПО и технологии их реализации (Ш.М. Мухатрова), научно обоснован процесс формирования этнокультурной компетентности подростков в условиях взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования (З.А. Мавлютова), разработаны и апробированы в практике дошкольных образовательных учреждений педагогические условия функционирования воспитательной системы дошкольного образовательного учреждения по становлению этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста (Э.Р. Тюлепаева) и др.

Вышеуказанные научные исследования Казахстана объединены проблемой поликультурного образования, в системе которого имеют место вопросы формирования этнокультурной компетентности дошкольников, подростков, обучающихся средних профессиональных учебных заведений. Однако вопрос формирования этнокультурной компетенции у обучающихся вуза в данных исследованиях не являлся предметом специального изучения.

Следует отметить наличие в Казахстане действующего нормативного документа, вектор которого направлен на этнокультурное образование: «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» (Одобрено распоряжением Президента Республики Казахстан от 15 июля 1996 г., № 3058).

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках. Реализация тем самым модели "двух лояльностей": по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству. В реальной практике речь может идти об эффективном владении тремя, четырьмя и более языками.

…Необходимы серьезные исследования и конкретные рекомендации по проблемам:

объединения усилий органов власти, учреждений образования, науки, учебных заведений, национально-культурных центров, общественных объединений и организаций, политических партий в деле регулирования национальных отношений в образовательной сфере;

сохранения этнокультурной специфики народов в условиях научно-технического прогресса, урбанизации образа жизни, развития этнозащитных функций национальной культуры для противодействия культурной ассимиляции;

разработки педагогических и психологических аспектов механизма формирования межэтнической адаптации;

наличия и удовлетворенности этнолингвистических потребностей и т.д.

Таким образом, проблема формирования этнокультурной компетенции, будучи весьма многогранной, на сегодняшний день в условиях интеграции в мировое образовательное пространство нуждается в дальнейших исследованиях. Недостаточная разработанность проблемы обусловливает наличие трудностей её практического решения, но, несмотря на это, средства народной педагогики остаются главным регулятором в формировании нравственных, культурных и духовных ценностей молодежи и подрастающего поколения в целом. В то же время анализ силлабусов, вузовских учебно-методических комплексов, учебных планов, ГОС ВПО, опыта работы преподавателей вузов, воспитательных мероприятий, результатов педагогической практики студентов свидетельствуют о серьезных пробелах, свидетельствующих о необходимости формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Итак, резюмируя вышеизложенное считаем, что сегодня с особой остротой наблюдается тенденция в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов, обладающих образцами этнической культуры, умением передать этнокультурный опыт подрастающему поколению, обеспечивая всесторонне обучение, развитие и воспитание личности; формированием интегративной характеристики, предполагающей высокую степень теоретической, практической и личностной подготовленности будущего педагога к полноценной реализации задач этнокультурного воспитания учащихся средней школы в соответствии с национальными идеалами воспитания и учетом этнопедагогических особенностей их развития.

1.2Методологические подходы к исследованию процесса формирования этнокультурной компетенции у будущих педагогов

Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках. Кроме того, она имеет свои собственные методологические принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета: принцип гуманности, демократичности педагогики; принцип социальной обусловленности воспитания; принцип формирования личности в обществе и группе; принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании и др.

Анализ исследований свидетельствует, что наиболее часто встречающиеся методологические подходы: системный подход, который рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований), выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов; личностный подход, который утверждает представление о сущности человека как личности, ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности, требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение, использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности; деятельностный подход, который утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности, ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира, позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности; культурологический подход, который требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.

В ходе развития общества появлялись различные парадигмы (модели, образцы) образования и воспитания, имеющие как научно-педагогическую, так и общекультурную ценность. В настоящее время в современной педагогике происходит замена парадигмы человека знающего (т.е. человека, вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться. Соответственно, и «человек образованный» с этой точки зрения - это вовсе не «человек обученный» (то есть не человек, которому учебным образом транслирована та или иная порция знаний, умений и навыков), а человек, состоявшийся как личность и способный к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.

Методологию педагогических исследований в научных источниках определяют как учение о принципах, методах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

Особое значение для изучения методологии этнопедагогического исследования имеют: монография Ш.М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М., 2013), в которой рассмотрена проблема формирования методологических оснований этнопедагогики в контексте современной картины мира; учебное пособие Г.Н.Волкова, Т.Н.Петровой, А.Б.Панькина «Введение в этнопедагогику» (Элиста, 2006), где обоснована применимость культурологического подхода к этнопедагогическим исследованиям, раскрыта сущность принципа этнокультурной коннотации; учебное пособие В.В.Лезиной «Основы этнопедагогики» (Пятигорск, 2009), в котором отражена методологическая корреляция исследований в области этнопедагогики и национальной образовательной политики. [Мальсагова Марьям Хаматхановна. Методология этнопедагогического исследования, 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, дисс. на соискание ученой степени к.пед.н.].

М.Х. Мальсагова в своем исследовании отмечает, что в современной этнопедагогике подходы классифицируются по разным основаниям, например, по объекту приложения (деятельностный, культурологический, личностный и др.), по организации анализа (структурный, комплексный, системный и др.). Рассматривая проблему полиподходности, И.А.Зимняя предлагает основываться на следующих уровнях анализа, предложенных И.В.Блаубергом, Э.Г.Юдиным: философский, общенаучный, конкретнонаучный, собственно методический [Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. С.176].

В качестве примера подходов на философском уровне Ш.М.-Х.Арсалиев приводит генетический, эволюционный, на общенаучном уровне

междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный, парадигмальный, интегральный, на уровне конкретной науки - культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, на методическом уровне - коммуникативный, технологический. Далее ученый приводит внушительный ряд имен исследователей современного образовательного пространства и выделяемые ими подходы: системный, аксиологический, ценностный, антропологический, цивилизационный, парадигмальный, интегративный, интегральный, синергетический, герменевтический, смыслоцентрированный, личностный, деятельностный, полисубъектный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический, функциональный, социокультурный, компетентностный, профессионально ориентированный, контекстный [Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 57]. Все перечисленные подходы используются на различных уровнях этнопедагогического исследования.

Мы же наше исследование осуществляем в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая обеспечивает гуманные условия для личного и профессионального роста обучающегося, индивидуального и свободного самоопределения будущего специалиста в избранной профессиональной деятельности, полноценного раскрытия потенциальных возможностей личности.

В связи с чем, в качестве основных методологических подходов, которые реализуют личностно-ориентированную образовательную парадигму, нами выбрана совокупность таких подходов, как: культурологический, компетентностный, технологический (Рис.1.1.)

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента [Т. А. Писарева. Общие основы педагогики. Конспект лекций]:

Государственная ценность образования.

Общественная ценность образования.

Личностная ценность образования.

Рис. 1.1. Система методологических подходов к предмету исследования.

Государственная ценность образования представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе вуза общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов:

-наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования);

-появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла;

-наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями;

-формирование междисциплинарных связей.

Реализация культурологического подхода характеризуется следующими показателями:

-поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели;

-наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека;

-представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся;

-формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры;

-формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей;

-эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентностный подход [Г.К. Селевко] - это подход к образовательному процессу на базе компетенций. По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов в форме компетенций. Возможности данного подхода активно исследуются В.И. Байденко, В.А. Богословским, А.А. Вербицким, Д.П. Заводчиковым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, В.А. Кальнеем, С.Е. Шишовым и др. Компетентностный подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются следующие:

) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно- ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода.

базовых понятия - «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.Г.Бермус).

) новизна целеполагания, которая проявляется в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков, а новых возможностей обучаемого. Данный подход привлекает внимание тем, что он позволяет в качестве одного из средств, решать образовательные проблемы в процессе вхождения в мировое образовательное пространство.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.И. Умана и др., а также зарубежных авторов Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Сакамото и др. Данный подход открывает новые возможности для концептуального и проектированного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.

При этом важно отметить, что «технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики (Г.К. Селевко)».

Таким образом, выбранные нами методологические подходы не взаимоисключают, а дополняют друг друга. Именно совокупность данных подходов лежит в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы образования, их многофункциональность позволяет обеспечить качество образования и процесс формирования этнокультуной компетенции у будущих педагогов.

Проблеме формирования этнокультурной компетенции посвящен ряд научных исследований, в которых с различных методологических позиций раскрывается ее содержание и структура в рамках поставленных учеными-педагогами целей и задач. Однако, отсутствие единогласия в интерпретации дефиниции «этнокультурная компетенция», в её трактовках, а также широта и многообразие мнений относительно сущности и содержания дефиниции «этнокультурная компетенция» возникает необходимость уточнения этого понятия в рамках нашего исследования. При этом необходимо учесть, что данная дефиниция должна подвергнуться анализу нами понятийного ряда двух дефиниций: «компетенция», «этнокультурная компетенция».

Психолого-педагогической науке известны имена таких современных исследователей как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, которые посвятили свои работы изучению сущности, содержания, структуры, классификации таких понятий как «компетенция», «компетентность». Анализ данных исследований демонстрирует их соотношение, а порой их критику за подмену или их отождествление.

Остановимся на некоторых теоретических положениях более подробно.

В.И. Байденко интерпретирует понятие «компетенция» как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования.

Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают квалификации сравнимыми и прозрачными,

чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций [В.И. Байденко. Выявление состава компетенций

выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. - Москва, 2006].

И.А. Зимняя [И.А. Зимняя - Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования] пишет, что трактовка понятия «компетенция» в мире порождает работу по изменению содержания образовательных стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В этом же контексте во многих образовательных документах стран СНГ «Стратегия модернизации (развития) содержания образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетенция. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетенции как о простой аддитивной сумме: знания - умения - навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетенция» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Такое широкое определение понятийного содержания компетенции существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно - смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.

Далее, И.А. Зимняя констатирует, что для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетенций, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение их по сферам:

компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Ю.Г. Татур считает, [Ю.Г. Татур. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования //Авторская версия / Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Москва, 2004г.] что компетентность - понятие не рядоположенное с названными в базовом определении, а более высокого уровня интегрированности. Тем не менее, компетентность также характеризует личность. Значит, компетентность - интегральное свойство, характеристика личности (1 признак).

Интегральный характер понятия «компетентность» определяется

тем, что оно относится к человеческой деятельности, базирующейся

на различных сторонах человеческой личности. При этом термин «компетентность», безусловно, имеет положительный оттенок, ибо характеризует успешную деятельность. Компетентный специалист - это, по мнению окружающих, как минимум, специалист хороший. Значит:

компетентность - это характеристика успешной деятельности (2 признак).

Однако, компетентным вообще, как, например, высоким или толстым, человек не бывает. Этот термин используется применительно к ситуации, в которой он проявляет способность к успешной деятельности. Привязка к ситуации - весьма важная характеристика термина «компетентность». Значит, компетентность - это характеристика успешной деятельности в определенной области, ситуации (3 признак).

В отличие от таких свойств личности как «умный», «красивый»,

компетентность - свойство благоприобретенное. Нельзя стать компетентным специалистом уровня «бакалавр», «магистр» и т.п. без соответствующего образования и опыта, полученных как в сфере институционального, так и неформального образования (самообразования) и социально-профессиональной деятельности. Однако, обратное утверждение не является истинным. Человек с высшим образованием может, даже в ситуациях круга его полномочий, проявлять функциональную безграмотность (ФБ). Наряду со знаниями, необходимы еще и мотивация к деятельности, и способность

реализовать свой креативный и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность, то есть, компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности (4 признак). Причем, по мнению ряда психологов, эффективность действий специалиста не просто складывается из его определенных навыков и умений, а они умножаются за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации.

Суммируя утверждения 1-4, получаем следующее определение:

компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой

потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области.

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения: «Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним», «Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В. Хуторской).

И.А. Морозов в своём исследовании интерпретирует понятие этнокультурной компетенции [Морозов И. А. Этнокультурная компетентность и стандарты общего образования второго поколения [Текст] / И. А. Морозов // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 49-52.]: «Этнокультурная компетенция - это признание мультикультурализма, обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре, осознание их различия».

А.Б. Афанасьева в своей статье «Формирование этнокультурной компетентности» в системе ВПО трактует данное понятие как: «Этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах, их месте в мировой культуре, опыте овладевания этнокультурными ценностями, что проявляется в умениях, навыках, моделях поведения в моноэтнической и полиэтнической среде».

Т.В. Поштаревой дано следующее подробное толкование этого понятия: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Этнокультурная компетенция - это степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей, находить адекватные формы сотрудничества с ними с целью поддержания атмосферы согласия и взаимного доверия (Энциклопедический словарь). Этнокультурная компетенция реализуется прежде всего в высокой степени понимания, правильного учета своеобразия функционирования национально-психологических особенностей представителей тех или иных наций, выражающейся в тщательной фиксации и учете: а) потребностей, мотивов и ценностных ориентации представителей конкретных национальных регионов, этническая специфика проявления которых существенно влияет на общение с ними; б) фактов, свидетельствующих о наличии несоответствия между потребностями и мотивами представителей конкретных национальных общностей и функционирующими в общественном сознании населения традиционными нормами делового, политического и межнационального взаимодействия между людьми; в) своеобразия проявления национального самосознания представителей конкретных национальностей; г) специфики форм защиты политического самосознания представителей конкретных этнических общностей от элементов национализма, шовинизма в ходе межнациональных отношений.

Королева Г.М. в научной статье «Развитие этнокультурной компетентности педагогов в современной социокультурной среде» этнокультурную компетенцию представляет как «субъектный параметр деятельности педагога…

…Этнокультурнокомпетентная личность (как результат функционирования системы образования) - владеет не только этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но и способна адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания, способна взять ответственность за собственную этнокультурную деятельность.

Структурными компонентами этнокультурной компетенции в ходе исследования были выделены: личностно-гуманитарная направленность этнокультурной деятельности; системное восприятие этнокультурной реальности и системная этнокультурная деятельность в ней, что обеспечивает возможность целостного, структурированного видения логики этнокультурных моментов педагогического процесса, понимания тенденций и закономерностей развития системы стратегического проектирования этнокультурного развития регионов; умение интегрировать чужой опыт (способность соотносить собственную этнокультурную деятельность с тем, что разработано на уровне отечественной и мировой этнокультуры; формировать инновационный опыт, обобщать и передавать другим); креативность как способ бытия в этнокультуре (желание и умение создавать новую этнокультурную реальность на уровне целей, содержания, технологий и др.); способность к рефлексии (сознание, мысли, раздумия над собственными поступками и др.).

При этом все составляющие этнокультурной компетенции взаимосвязаны и создают сложную структуру, которая и определяет личностно-деятельностную характеристику личности».

Таким образом, этнокультурная компетентность проявляется и может быть оценена только в процессе этнокультурной деятельности. Как свидетельствует опыт автора, выделенные в процессе исследования компоненты этнокультурной компетентности возможно сформировать на достаточном уровне при помощи разных форм обучения и участия в запланированных социокультурных мероприятиях.

Таким образом, анализ определений показал, что существует большое многообразие формулировок понятий «этнокультурная компетенция». Но, несмотря на различие в определениях, в которых этнокультурная компетенция представлена как «обладание глубокими знаниями об этнических общностях и их культуре», «интегральное свойство личности, выражающееся в совокупности представлений, знаний о родной, а также неродной этнокультурах», «свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре», «степень проявления человеком знаний, навыков и умений, позволяющих ему правильно оценивать специфику и условия взаимодействия, взаимоотношений с представителями других этнических общностей», «владение этнокультурными знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами и способностью адекватно действовать в соответствующих ситуациях, используя эти знания». Все же, несмотря на разницу в стилях и способах толкования, большинство дефиниций отражают одну и ту же реальность: знания, умения, навыки и способности личности в области этнокультуры в определенной этнической среде.

Определяя сущность определения «этнокультурная компетенция» нам импонирует позиция Т.В. Поштаревой, согласно которой: «Этнокультурная компетенция - это свойство личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и знаний о той или иной этнической культуре, реализующееся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию».

Итак, для уточнения дефиниции «этнокультурная компетенция» обоснуем авторские позиции вышеуказанных исследователей, утверждающих, что этнокультурная компетенция - это, во-первых, знания; во-вторых, умения, навыки и способности во взаимоотношениях с представителями других общностей; в-третьих, интегральное свойство личности.

Следовательно, этнокультурная компетенция - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Все вышесказанное позволило определить структуру (Рис.1.2.) и содержание этнокультурной компетенции будущих педагогов (Таблица 1.1).

Рис. 1.2. Структура этнокультурной компетенции.

Таблица 1.1. ? Содержание этнокультурной компетенции

ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯКРИТЕРИИ (индекс этнокультурной компетенции)ПОКАЗАТЕЛИ (выражены в результатах обучения)1Владение знаниями этнокультуры казахского народа (ЭК-1)- Перечисляет, иллюстрирует в схемах и чётко интерпретирует этнокультуру казахского народа.2Владение заниями этнопедагогических понятий и факторов (ЭК-2)- Перечисляет и схематически изображает кластер основных этнопедагогических понятий. - Систематизирует и комментирует этнопедагогические факторы, влияющие на этнокультуру казахского народа. - Демонстрирует умение применять этнопедагогические знания. - Характеризует национальные психологические особенности определённого этноса.3Владение знаниями об этнокультурных ценностях, наследии, нормах и традициях своего этноса (ЭК-3)- Перечисляет и интерпретирует этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса. - Демонстрирует способности соблюдать этнокультурные ценности, наследие, нормы и традиции своего этноса.4Способность соблюдать традиции казахской этнокультуры (ЭК-4)- Перечисляет и интерпретирует традиции казахской этнокультуры. - Аргументирует выбор тех или иных традиций. - Прогнозирует воздействие традиций на формирование личности. - Демонстрирует приверженность к соблюдению национальных традиций своего этноса.5Способность к сотрудничеству в других этнических общностях (ЭК-5)- Перечисляет и интерпретирует признаки сотрудничества в определенных этнических общностях. - Демонстрирует проявление сотрудничества в совместной деятельности с представителями другого этноса.6Способность к распознанию этнокультуры народов ЦА (ЭК-6)- Перечисляет и интерпретирует национальные и психологические особенности определенного этноса. - Моделирует процесс взаимодействия с представителем другого этноса.7Владение навыками самоконтроля в других этнических общностях (ЭК-7)- Перечисляет и интерпретирует приемы самоконтроля. - Использует техники самоконтроля применительно к ситуациям. - Прогнозирует выбор техник самоконтроля в критических ситуациях.8Способность к профилактике конфликтных ситуаций (ЭК-8)- Классифицирует виды этнических конфликтов. - Аргументирует способы разрешения конфликтных ситуаций. - Использует конструктивные способы решения конфликтов. - Демонстрирует умение предотвращать конфликт.

Итак, вышеуказанное ориентирует будущего педагога на достижение показателей этнокультурной компетенции, достигнув их, будущий педагог автоматически становится обладателем конкретной этнокультурной компетенции. При этом следует учесть, что оценке подлежит не сама компетенция, а результаты обучения, т.е. показатели, выраженные в глагольной форме. Методы оценивания представлены нами в последующих параграфах.

Таким образом, актуальность раскрытия сущности и содержания этнокультурной компетенции у будущих педагогов потребовала анализа состояния данного феномена. Проведенный анализ показал, что существует большое многообразие понятий «этнокультурная компетенция» в центре внимания, которого находится личность с ее знаниями, умениями, навыками и способностями в области этнической культуры определенного этноса. Выводы, полученные в ходе анализа исходного состояния исследуемой компетенции, позволили определить содержание и структуру этнокультурной компетенции будущего педагога и наметить перспективы ее практической и профессиональной направленности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Интеграция высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство послужила причиной возникновения новой современной личностно-ориентированной образовательной парадигмы, которая актуализирует решение проблемы формирования этнокультурной компетенции у студентов вуза, в частности - будущих педагогов. Исследования в данном направлении подтверждают ведущие тенденции современного образования о том, что процесс формирования этнокультурной компетенции будущего педагога требует системного и целостного изучения с других методологических позиций.

2. Формирование этнокультурной компетенции будущего педагога в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы следует осуществлять с позиций совокупности таких методологических подходов как культурологический - компетентностный - технологический, где культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры казахского народа; компетентностный подход центрирован на формировании этнокультурной компетенции, как одной из ключевых; ориентирован определение её сущности, структуры и содержания, которые согласуют между собой запросы государственного заказа, отражённого в нормативных образовательных стратегических документах Республики Казахстан; нацелен на организацию такой деятельности, выполнение которой будет способствовать эффективному формированию этнокультурной компетенции и их успешной реализации в профессиональной педагогической деятельности; технологический подход предусматривает точное инструментальное управление образовательным процессом и гарантированное достижение поставленных образовательных целей, в числе которых и формирование этнокультурной компетенции.

3. В ходе научных поисков мы уточнили содержание дефиниции «этнокультурная компетенция» - это интегральное свойство личности, выраженное в совокупности знаний, умений, навыков и способностей к взаимоотношениям и взаимодействию с представителями других этнических общностей.

Структура этнокультурной компетенции представлена критериями и показателями, где в качестве критериев (8 критериев) выступают признаки, выраженные в знаниях, навыках и способностях, отличающие этнокультурную компетенцию от других видов компетенций, а в качестве показателей (22 показателя) выступают характеристики признаков, в то же время являющиеся результатами обучения, т.е. формулировками того, что именно в состоянии будет продемонстрировать будущий педагог.

Педагогические условия формирования этнокультурной компетенции в вузе.

Опираясь на существующие философские и педагогические трактовки понятия «педагогическое условие», мы определяем его как совокупность педагогически целесообразных, сознательно отобранных мер, обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса формирования этнокультурных компетенций у будущих педагогов в вузе.

В качестве организационно-педагогических условий нами определены:

.Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

.Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

.Профессионализм педагогов в формировании этнокультурной компетенции.

1 Возможности целостного педагогического процесса вуза по формированию этнокультурной компетенции будущих педагогов.

Недостаточная сформированность этнокультурной компетенции будущего педагога в вузе объясняется во многом отсутствием научно- разработанных методик, технологий, обоснованно-проверенных рекомендаций и программ, а также тем, что, как показал анализ ГОС ВПО, нет чётких ориентиров на формирование этнокультурной компетенции.

Общеизвестно, что существует многоуровневая теоретическая модель формирования содержания образования, которая на рубеже 70-х-80-х годов 20 века была разработана учёными-дидактами В.В. Краевским и И.Я. Лернером. При её построении первые три уровня ввёл В.В. Краевский, четвёртый и пятый уровни обосновал и подсоединил к первым трём И.Я. Лернер. Пятиуровневая модель имеет свою иерархическую структуру:

Первый уровень общетеоретического представления, на котором содержание выступает в виде обобщённого представления о содержании передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Данный уровень нашёл своё отражение в государственных образовательных стандартах применительно к различным уровням образования, а также в типовых, рабочих, авторских учебных программах, раскрывающих содержание знаний, умений, и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.

Второй уровень учебного предмета, где развёрнуто представление об определённой части содержания, несущей специфические функции в общем образовании, развертывается работа над отдельными элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции. Здесь же конкретизируется представление об основных формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, которое фиксируется в соответствующих нормативных планах и программах.

Третий уровень учебного материала, где даны конкретные, подлежащие усвоению обучающимися, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы состава содержания (знания, способы деятельности), входящие в курс обучения определённому учебному предмету. На данном уровне проектирование содержания образования осуществляется в учебной литературе - учебниках и учебных пособиях, которые, в свою очередь, обеспечивают усвоение соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дисциплины.

Четвёртый уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения.

Пятый уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности.

Авторы отмечают, что первые три уровня составляют содержание образования проектируемое и ещё не реализованное в действительности, существующее как заданная норма, как то, что необходимо материализовать в процессе обучения, на четвёртом и пятом уровнях. На последних двух уровнях содержание реализуется в деятельности обучения и деятельности по усвоению содержания образования.

Модель формирования содержания образования как единая конструкция, объединяющая разные процессы разработки содержания и его оформления в единое целое, была для развития дидактики существенным шагом вперёд, т.к. выводила теоретическое знание о содержании образования на качественно новый научный уровень, характеризующий переход от частичного к целостному его осмыслению. Модель давала целостное представление о процессе обучения и его составляющих, поскольку все дидактические категории (большие и малые) стало возможным изучать на фоне содержания образования того или иного уровня как некоторого «стержневого» дидактического ориентира [Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника//Проблемы шк. учебника. - М: Просвещение, 1980, вып. 8, с.34-49.].

Итак, главным видом деятельности в вузе является целостный педагогический процесс, в связи с чем, мы детально изучили все возможные составляющие структуры этого процесса с целью дальнейшего совершенствования его возможностей по формированию этнокультурной компетенции у будущего педагога, а также приняли во внимание вышеуказанную многоуровневую теоретическую модель формирования содержания образования.

Исходя из этого нами осуществлялся следующий алгоритм шагов для выявления и реализации дальнейшего использования возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла для формирования этнокультурной компетенции.

шаг: мы изучили ГОС ВПО РК, типовые учебные планы, в частности, по педагогическим направлениям с целью выбора психолого-педагогических дисциплин. Учёт таких принципов научного знания как принцип соответствия и принцип дополнительности, сущность которых заключается в учёте предшествующих исследований и учёте последующих, а также принцип достоверности позволил нам в качестве конечных (для нашего исследования) продемонстрировать следующие нормативные документы: Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан по направлению 050103 - педагогика и психология, содержание рекомендуемых дисциплин психолого-педагогического блока, а также типовой учебный план и учебный рабочий план (Фото 2.1.- 2.5.)

Проведённый нами анализ содержания учебных планов позволил выделить дисциплины, которые позволяют всецело использовать её возможности для формирования этнокультурной компетенции будущих педагогов: этнопедагогика, этнопсихология, а также дисциплины, которые можно подвергнуть этнопедагогизации («Этнопедагогизация - это естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство)» [Волков, Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса / Г.Н. Волков. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 160 с.]: «Введение в педагогическую специальность», «Введение в психологическую специальность», «Педагогика», «Общая психология», «История педагогики», «История психологии», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология развития» «Педагогический менеджмент и управление в современной школе», «Психологический менеджмент».

Фото 2.1. Титульный лист ГОСО РК

Фото 2.2. Название направления 050103 - «Педагогика и психология».

Фото 2.3. Перечень и содержание дисциплин психолого-педагогического блока

Фото 2.4. Типовой учебный план.

Фото 2.5. Рабочий учебный план.

шаг: Согласно второму уровню содержания образования (уровень учебного предмета), мы пришли к выводу о том, что перечень из 13 психолого-педагогических дисциплин из используемого нами учебного плана предоставляет вполне широкие возможности по формированию этнокультурной компетенции.

шаг: Согласно третьему уровню (уровень учебного материала), нами были проанализированы специальные формы, представляемые в министерство образования Республики Казахстан «Обеспеченность литературой учебного процесса по дисциплине «________» (наименование)».

В результате чего, мы пришли к выводу, что обеспеченность книжной литературой вышеуказанных психолого-педагогических дисциплин в целом соответствует регламентирующим требованиям к обеспеченности образовательного процесса. Однако, согласно введённым в каждом вузе РК «Положения об организация учебного процесса с использованием кредитной технологии обучения», действует требование об обеспечении силлабусами и УМК (учебно-методическими комплексами). Именно данное требование позволило нам осуществить анализ имеющихся УМК по психолого-педагогическим дисциплинам, результаты которого привели к выводу о том, что в большинстве из них отсутствуют единые методологические и методические подходы к осуществлению процесса этнопедагогизации и формирования этнокультурной компетенции. Так, в частности наблюдаются:

·абстрактно сформулированное целеполагание дисциплины;

·разноплановое структурирование УМК;

·отсутствует матрица компетенций в проекции к требованиям ГОС ВПО РК;

·отсутствуют педагогические технологии как средство формирования компетенций, в том числе и этнокультурной;

·отсутствуют методы оценивания компетенций;

·нет учёта дидактических принципов в разработке УМК.

шаг: В соответствии с 4 уровнем, проектирование содержания образования становится совместной деятельностью преподавателя и обучающегося. Проектирование (процесс, в ходе которого создаётся прообраз (прототип) необходимого объекта, т.е. проект) в нашем случае при проведении учебного занятия зависит от применяемых средств, форм, методов и технологий обучения.

В Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года определены пять ключевых направлений и стратегические цели, достижение которых способствует устойчивому социально-экономическому развитию страны, с учетом современной экономической ситуации в стране и за рубежом. В связи с этим определены приоритетные направления реформирования государственного сектора [см. сайт: [email protected]]:

Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года

1. Посткризисное развитие · Отечественные и иностранные инвестиции в несырьевыесектора экономики будут увеличены не менее чем на 30%. · Будет расширена институциональная база и увеличена инвестиционная возможность финансовых организаций. · Казахстан займет позицию по индексу восприятия коррупции в числе первой одной трети стран международного рейтинга "Transparency International".2.Диверсификация экономики · Доля обрабатывающей промышленности в структуре ВВП будет не менее 13%. · Доля инновационных предприятий увеличится до 20%. · Энергоемкость ВВП снизится не менее чем на 25%. · Государственный оборонный заказ будет на 80% обеспечен отечественным производством. · Производство энергии из собственных источников, удовлетворяющее потребности экономики, составит 100%.3. Инвестиции в будущее· Будет обеспечен полный охват детей дошкольным воспитанием и обучением, как в городской, так и сельской местности. · Будет создана эффективная система технического и профессионального образования, интегрированная в мировое образовательное пространство. · Качество высшего образования будет соответствовать лучшим мировым практикам. · Продолжительность жизни населения увеличится до 72 лет, материнская и младенческая смертность сократится в 2 раза, общая смертность снизится на 30%. · Будет снижен отток высококвалифицированных специалистов из Казахстана на 20%.4. Услуги для граждан· Уровень безработицы не будет превышать 5%. · Будет обеспечен адекватный и социально справедливый уровень пенсий. · Накопительной пенсионной системой будет достигнут 100% охват наемных работников и 40% охват самозанятого населения. · Доля населения с доходами ниже прожиточного минимума снизится на 20%. · Уровень нормативных потерь при транспортировке потребителю тепловой энергии составит 17%, воды - 15% и электроэнергии - 12%.5. Межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений· Будут созданы благоприятные условия для реализации права на свободу вероисповедания. · Будет проведена модернизация политической системы страны. · Будет обеспечена надежная обороноспособность государства. · Будет сформировано благоприятное международное окружение.

Рис. 2.1. Ключевые направления и цели стратегического плана на период до 2020 года.

Таким образом, 5 направление - межнациональное согласие, безопасность и стабильность международных отношений актуально в плане разрешения противоречия между необходимостью формирования этнокультурных компетенций будущих специалистов (и педагогов в том числе) и отсутствием механизмов по осуществлению данного процесса в вузе.

шаг: Согласно 5 уровню содержания образования - проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого обучающегося, частью структуры его личности, т.е. речь идёт о приобретённых знаниях, умениях, навыках и способностях. Следовательно, формируя общие, предметные и ключевые компетенции (в том числе и этнокультурную компетенцию), мы должны уровень сформированности компетенций оценить. Только в этом случае можно считать, что проектируемое содержание станет достоянием структуры личности обучающегося.

Резюмируя вышеизложенное, мы определили ряд функций, необходимых осуществить для формирования этнокультурной компетенции:

.Разработать перечень этнокультурной компетенции (см. Глава 1, п. 2., с.40-41 диссертации): ЭК-1 - ЭК-8.

2.Для формирования этнокультурной компетенции определить и использовать возможности 13 дисциплин психолого-педагогического цикла. Представить описание возможностей дисциплин психолого-педагогического цикла в технологической карте (см. Глава 2., п.1., с. 59-64).

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» структурировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.На примере дисциплины «Этнопедагогика» технологизировать УМК, способствующего эффективному формированию этнокультурной компетенции.

.Разработать методику оценивания уровня сформированности этнокультурных компетенций.

Важным условием достижения качества образования является эффективное управление учебным процессом, и прежде всего - умение преподавателя активно применять новые формы перспективного и текущего планирования. В качестве основы для такого планирования предлагаем использовать технологическую карту.

Перед современным вузом стоит задача повышения качества обучения. Успех этой работы будет зависеть от того, насколько каждый педагог овладеет необходимыми умениями:

·планирования и организации обучения на компетентностно-деятельностной основе;

·создания системы контроля и оценки уровня сформированности знаний, умений и навыков, способов деятельности, т.е. компетенций;

·осуществления педагогической диагностики - изучения, оценки, регулирования и коррекции деятельности каждого обучающегося в соответствии с уровнем его возможностей и способностей, а также требованиями государственного стандарта.

Таблица 2.1 - Технологическая карта возможностей дисциплин по формированию этнокультурной компетенции (ЭК).

Содержание дисциплины и отдельных тематикИндекс ЭКВозможности дисциплины, темы по формированию ЭК1. «Этнопедагогика»Предмет этнопедагогики, его методы и значение в обучении и воспитании. История происхождения и развития. Виды воспитания. Национальные обычаи и традиции школы жизненного воспитания.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о педагогических аспектах этнической культуры (особенностях, теоретико-практическом значении дисциплины, о влиянии народной педагогики на современные образовательные парадигмы, на культуру межэтнических отношений).2. «Этнопсихология»Психологические особенности этнических групп. Методологические принципы исследования этнической психологии. Исследование психологии нации и межнациональных отношений. «Психологический склад наций» и национальный характер. Проблема эгоцентризма, «этнический стереотип». Относительность и историчность национальной психологии.ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будет сформирована система знаний и умений у будущего педагога, обеспечивающая общепредметную компетентность о психологических аспектах этнической культуры, национально-этнических чувствах, эмоциях, национальном самосознании (психологических особенностях различных этносов, т.е. психологический «портрет» этноса, психологические особенности культуры и быта этнических групп, этнические конфликты, их профилактика).3. «Введение в педагогическую специальность»· Личность педагога и его профессионально значимые качества. · Образовательная политика в современном Казахстане. ЭК-1 ЭК-3Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления с учётом элемента национальной особенности, несущей конструктивную функцию. Будет разработана сравнительная система образовательной политики с учётом кросс-национальных исследований (из дополнительных источников). 4. «Введение в психологическую специальность»· Психологическая культура: сущность и содержание. · Социальный заказ общества и задачи психологической службы. · Психологический портрет современного учителя (педагога). ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут сформированы знания об индивидуально-психологической культуре и влиянии на неё национальной культуры. На основе нормативно-правовых документов (образовательных) будут сформированы знания и умения в области социального заказа (учёт ценностно-смыслового национального компонента). Будет разработан способ проектирования национально-регионального компонента содержания педагогического образования на уровне предметной модели национально-регионального компонента содержания образования в целом.5. «Педагогика»· Понятие профессиональной компетентности и деятельности педагога (сущность, структура, содержание, развитие компетентности). · Роль самообразования и самовоспитания в формировании общей и педагогической культуры. Источники самообразования. ЭК-1 ЭК-2 ЭК-3 ЭК-4Будут разработаны индивидуализированные моде- ли собственного профессионального облика и программы личностного профессионального становления, с учётом национального компонента. Будут сформированы знания об источниках самообразования, в том числе источниках народной педагогики.6. «Общая психология»· Смысловая сфера личности. · Психологическая помощь личности. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о смысловой сфере личности, в том числе национальной идентичности личности. Будут сформированы умения и навыки по оказанию психологической помощи личности с учётом его национально-психологических особенностей.7. «История педагогики»· · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования и сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения с учётом национального компонента. Будут сформированы знания о национальных особенностях образования зарубежных стран в условиях интеграционных процессов.8. «История психологии»Современное состояние и тенденции развития зарубежной психологии. ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы представления о современных стандартах проведения научного исследования за рубежом (с учётом всех особенностей, национальных в том числе) и культуры его презентации, а также знания об инклюзивном образовании и его особенностях.9. «Социальная педагогика»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о социально-педагогическом взаимодействии с представителями разных этнических групп и конфессий.10. «Социальная психология»· История педагогики зарубежных стран. · Интеграционные процессы в сфере образования.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будет изучен процесс развития педагогических теорий прошлого и настоящего, ведущие традиции отечественного образования, сформированы навыки по применению полученных историко-педагогические знаний и исследовательских умений для анализа современных проблем воспитания и образования, понимания их истоков и путей решения.11. «Психология развития»· Идеалы и мораль общества. · Социальная система ценностей и заблуждений. · Тщеславие, гордыня и унижение.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания о гуманных ценностях, толерантности, человеколюбии, эмпатии, рефлексии с учетом особенностей этнических общностей, о роли теологии в системе психологического знания.12. «Педагогический менеджмент и управление в современной школе»Раздел 3. Социально-педагогическая деятельность в сфере социального обслуживания.ЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы знания и умения в области социально-педагогического взаимодействия с представителями разных этнических групп и конфессий.13. «Психологический менеджмент»Тема 1. Теоретические основы психологии кадрового менеджмента Тема 2. Организационные и содержательные аспекты психологии кадрового менеджментаЭК-5 ЭК-6 ЭК-7 ЭК-8Будут сформированы теоретические и психологические знания человеческого фактора (в том числе особенности этноса) в процессах управления и усвоении необходимых навыков, полезных в практической работе менеджеров, умения в области культуры управленческого труда, способности прогнозирования эффективных методов в управлении персоналом.

Технологическая карта - оптимальная форма перспективного планирования, которая разрабатывается для перечня дисциплин, способствующих формированию определённой компетенции, в частности - этнокультурной компетенции.

Структура технологической карты:

.Название блока и содержание дисциплины либо её тематики.

2.Индекс этнокультурной компетенции (ЭК).

.Возможности дисциплины, темы по формированию этнокультурной компетенции.

Итак, проведённое нами исследование подтверждает потенциальные возможности дисциплин психолого-педагогического цикла по формированию этнокультурной компетенции будущего педагога.

Однако, следует признать определённое отсутствие применения преподавателями вузов современных инструментов по формированию этнокультурной компетенции в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Нами были проведены опросы и анкетирование студентов вузов (по педагогическим направлениям), результаты анализа которых подтверждают выдвинутый нами факт.

Итак, необходимость целенаправленного использования педагогических технологий в целостном педагогическом процессе вуза и отсутствие адекватно поставленной системы в вузовском образовании вызвали необходимость разработки нами системы педагогических технологий, чему посвящается следующий параграф данной главы.

2 Педагогические технологии в формировании этнокультурной компетенции у будущих педагогов.

Проблема образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации в системе образования. Впервые термин «технологии» образования в педагогическую литературу был введен во второй половине ХХ века. Исследованием данной проблемы занимались такие видные зарубежные и отечественные учёные-педагоги: Б. Блум, Д. Брунер, Дж. Кэрролл и др.; С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г. И. Железовская, М.В. Кларин, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко, и др.

В настоящее время в педагогический лексикон понятие педагогической технологии вошло достаточно прочно. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)».

В нашем же понимании понятие «педагогическая технология» является содержательным обобщением, которое вбирает в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Анализ толкований вышеуказанных дефиниций позволил нам выделить аспекты, характеризующие «педагогическую технологию»:

) научный: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

) процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

.Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках: целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии в состав методик обучения.

Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования.

Нами в результате глубокого анализа педагогических технологий были выбраны следующие:

Двухчастный дневник - это интерактивный прием работы с текстом:

1.Учитель просит выбрать несколько цитат из начала, середины и конца текста (предложение, фраза, слово).

2.Записать цитату в левую колонку дневника.

3.В правой колонке записать комментарии.

4.Обсуждение цитат с учащимися.

Кьюбинг - стратегия создания текста.

Шаги технологии:

1.Выбор темы.

2.Знакомство с кубиком (учитель приносит кубик, на каждой стороне которого записано определенное задание по теме).

.Ученики, разделившись на микрогруппы, отвечают на вопросы, помещенные на сторонах кубика, предварительно подготовившись.

.Презентуют выполненное задание.

Задания на сторонах кубика:

·Опиши предмет, явление, тему (форма, цвет, размер).

·Сравни (на что это похоже?)

·Дай ассоциацию (с чем это связано, о чем это напоминает?)

·Примени (что можно с ним делать? Как использовать?)

·Сформулируй аргументы «за» и «против».

Синквейн - это краткая емкая форма резюмирования изученного.

Шаги технологии:

1.Определение темы учителем или учащимися.

2.Демонстрация схемы написания синквейна.

.Индивидуальная работа учащихся над созданием текста.

.Сотрудничество. Работа в парах. Чтение синквейна друг другу.

.Внесение корректив или создание одного синквейна из двух.

.Публикация. Выразительное чтение вслух.

Схема синквейна

(из 5 строк):

Я строка - тема (записывается при помощи одного существительного или словосочетания).

Я строка - описание темы (записываются два прилагательных, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - действие темы (записываются три глагола, согласующихся с существительным в названии темы).

Я строка - отношение к тому, что заявлено в теме (предложение из 4 слов).

Я строка - одно слово - синоним темы.

Эссе - вид письменной работы. Студенческие сочинения различных жанров (время написания от 10 до 20 минут); прозаическое сочинение небольшого размера и свободной композиции, выражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и не претендующее на исчерпывающую трактовку предмета.

Портфолио - это коллекция работ учащихся, всесторонне демонстрирующая его учебные результаты, а также усилия, приложенные к их достижению; оформляется в специальной папке с файл-конвертами (или в скоросшивателе) в соответствии с тематикой или разделами по определенному предмету/уроку; в нее могут входить как элементы наработок во время классных занятий, так и элементы наработок домашнего задания или самостоятельно выполненной работы.

Диаграмма Венна - это схема в виде двух перекрывающихся кругов, которая используется для сравнения фактов, явлений, идей, т.е. круговая диаграмма. Свободные места в каждом из кругов используются для записи различий; общая часть, образованная при перекрещивании кругов - предназначена для фиксирования общего в двух сравниваемых явлениях (фактах, понятиях и т.д.). Можно использовать для индивидуальной, а также для групповой работы.

З/Х/У (Знаю / Хочу узнать / Узнал) - это стратегия работы с информацией, стратегия проведения исследования по теме или проблеме.

Шаги технологии:

). Нарисовать таблицу, состоящую из трех колонок:

Я колонка - Знаю;

Я колонка - Хочу узнать;

Я колонка - Узнал.

). Заполнение таблицы информацией, которую услышали, прочитали дома самостоятельно либо на уроке.

). В колонку «Знаю» учащимися записывается все, что они знают по теме.

В колонку «Хочу узнать» записываются вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответы. В колонку «Узнал» учащиеся записывают ответы на сформулированные ими во 2-ой колонке ответы после прочтения ими текста или прослушивания новой темы.

ИНСЕРТ - это метод работы с информацией, способ маркировки, помогающей эффективно читать и думать.

Шаги технологии:

шаг: Чтение текста с одновременной маркировкой на полях (простым карандашом), т.е. используются следующие значки:- галочка, означает, что в тексте знакомая информация

Плюс, означает, что в тексте новая информация.

Минус, это противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знали.

Знак вопроса, означает непонятно, или вы хотите получить более полную информацию по данному вопросу.

шаг: В парах, а затем в группе ведется обсуждение по маркированным значкам на полях. Подводятся итоги/выводы.

Ротация - это один из видов дискуссии, обсуждение вопросов по определенной схеме.

Шаги технологии:

шаг: Учитель заранее формулирует вопросы по теме (от 1 до 3-4 вопросов) для предстоящего обсуждения учениками и записывает каждый из них на отдельных ватманах, при этом нумерует и записывает вопрос разными цветами маркеров.

Светлана ФЕДОРОВА,
Йошкар-Ола, 2002

Этнокультурная компетентность педагога

Народ в наиболее чистом виде всегда представляют дети.
Когда национальное умирает в детях, то это означает начало смерти нации.

I. ЭТНОПЕДАГОГИКА

«Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественно-народного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт, собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, всю народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах, играх, игрушках и прочем, в семейном и общинном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, то есть весь педагогический потенциал, совокупный опыт историко-культурного формирования личности» - так определил сущность этнопедагогики один из ее основоположников Г.Н. Волков.

Г.Н. Волков выделял следующие проблемно-тематические разделы научной этнопедагогики:

1. Основные педагогические понятия народа.

2. Статус ребенка как субъекта воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники и друзья, чужие и посторонние дети, детская среда и т.д.).

3. Функции воспитания (подготовка к труду, формирование нравственных черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному).

4. Факторы воспитания (природа, труд, быт, обычай, искусство, религия, родное слово).

5. Методы воспитания.

6. Средства воспитания (потешки, считалки, загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки и легенды, предания и т.д.).

7. Идея совершенства человеческой личности и ее реализация в системе народного воспитания.

8. Организация воспитания и педагогическая роль коллективных форм жизнедеятельности (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники и т.д.).

9. Народные воспитатели (родители, старшие дети, уличные и общинные педагоги и т.д.; их педагогические принципы и мысли).

Педагог, обеспечивая национальное воспитание, формирует национальное самосознание ребенка путем обучения родному языку, путем ознакомления с обычаями, традициями, ценностными ориентациями народа. Однако, ставя в структуре личности национальное на первый план, следует учитывать две возможные крайности: нигилистическую - отрицающую и не признающую свою национальность и ее культуру, и националистическо-шовинистическую - проповедующую лишь свои национальные приоритеты и установки и принижающую роль и значение других национальностей. Поэтому очень важна параллельная работа по ознакомлению с другими этническими коллективами, чтобы не упустить сенситивный период усвоения других языков и культур, не ограничить мир социальных контактов детей.

Национальное самосознание или этническая идентичность, как осознание своей принадлежности к определенному этносу, формируется у человека в первые годы его жизни. Именно этот период является определяющим в становлении основ характера и выработке норм поведения, во многом зависящих от социального окружения.

Одними из важнейших факторов, определяющих процесс формирования этнической идентичности, являются сохранность и полноценность существования этнических традиций в окружающем социуме. Известный исследователь Л.Гумилев отмечал, что «отсутствия традиции не достиг ни один этнос, ибо тогда бы он просто перестал существовать, растворившись среди соседей».

Во все времена и у всех народов основной целью воспитания являлась забота о сохранении, укреплении и развитии добрых народных обычаев и традиций, забота о передаче подрастающим поколениям житейского, производственного, духовного, в том числе и педагогического, опыта, накопленного предшествующими поколениями. В чем же заключается сила народной педагогики, народных традиций? Ответ прост: прежде всего в человечном, добром, гуманном подходе к личности воспитуемого и требовании с его стороны взаимообратного человеколюбивого отношения к окружающим. Именно цель «облагораживания» человеческой души и утверждалась в народной педагогике.

Для решения этой задачи в народной педагогике использовались самые различные средства. Значение колыбельной песни в развитии гуманных начал человеческой личности подчеркивалось разными народами. Например, горцы про никчемного человека говорили: «Наверное, мать не пела над его колыбелью». А чуваши, характеризуя злого человека, утверждали, что «он слушал, лежа в колыбели, не пение, а ругань».

Одной из самых эффективных форм педагогического воздействия на личность была народная сказка. В большинстве русских народных сказок главный герой - богатырь, заботясь о своих близких, своем народе, сражается с различными чудовищами (Змей Горыныч, Кощей Бессмертный) и, уничтожая зло, устанавливает справедливость и согласие в мире.

В сказках часто дается образец отзывчивого отношения к окружающему (отношение Мартынки к животным в сказке «Волшебное кольцо», отношение Аленушки к окружающим объектам в сказке «Гуси-лебеди» и т.д.).

Кратко и лаконично выражались идеи гуманистического воспитания в народных пословицах и поговорках. Так, у марийского народа в старину бытовала следующая поговорка: «Дерево на дерево опирается, а человек на человека». Во многих пословицах и поговорках подчеркивается необходимость использования в воспитательном процессе гуманистических методов: «Детей боями не учат, добрым словом учат» (русская); «Битьем ребенка не научишь» (марийская).

Чтобы человеку оставаться человеком, ему необходимо помнить свои корни. Недаром в старину каждый ребенок знал свою родню чуть ли не до седьмого колена (в некоторых этнических коллективах, например в индийском сообществе, дети должны были знать 80 поколений рода). Внимательное отношение к своим родственникам, составление своей родословной укрепляли гуманистическую направленность развивающейся личности.

Многочисленные обычаи и традиции разных народов можно отнести к комплексным формам воздействия на воспитание подрастающего поколения. В отличие от городской улицы, чаще всего оказывающей отрицательное влияние на молодежь, деревенская улица всегда воспитывала, наказывая общественным порицанием за необдуманные поступки, разгульную жизнь, бездеятельное времяпрепровождение. Своеобразны деревенские принципы взаимной помощи. Если у человека сгорел или обветшал дом, то соседи устраивали безвозмездную трудовую помощь, всем селением возили строительный материал, воздвигали новый дом. Коллективная помощь оказывалась друг другу и при посадке картофеля, и в сенокосную пору. Особое внимание при этом уделялось немощным старикам и одиноким пожилым людям.

Каждая семья должна была следить за санитарным состоянием закрепленного участка, сделать ровной и удобной проезжую часть вдоль улицы, сажать деревья в целях ограждения рек и родников от засыхания, участвовать в коллективном возведении мостов и т.д. Если установленные правила жизни в деревне кем-то не выполнялись, такой человек получал молчаливое осуждение и холодное отношение односельчан.

Народные праздники были настоящим кодексом неписаных норм и обязанностей, но только в художественно-эмоциональной форме. Так, например, в новогодних обрядах марийцев содержался целый комплекс норм: маски в эти дни проверяли хозяйственную, бытовую, семейную, общественно-социальную жизнь людей, критиковали в форме игры, комедии, пародии негативные стороны жизни, возвеличивали трудолюбивых людей, бичевали нравственно опустошенных. Обряды, отображающие нравственные устои русского народа, закрепляющие чувства верности друзьям (подругам), развивающие эстетические чувства детей и содержащие в себе многие другие педагогические элементы, ярко представлены в таких праздниках, как Троица, Масленица, Кузьминки и т.д.

Вот почему приобщение детей к народным традициям целесообразнее проводить именно в форме детского праздника. При этом важно не только дать детям новые знания, но и организовать непосредственное их участие в исполнении обрядов, пении народных песен, инсценировках.

Следует иметь в виду еще один важный момент: вся жизнь народа была тесно связана с природой - и труд, и отдых, и развлечения. Испокон веков природные явления служили народу средством воздействия на личность воспитуемого.
А.П. Чехов писал, что люди учились «не по книгам, а в поле, в лесу, на берегу реки. Учили их сами птицы, когда пели им песни, солнце, когда, заходя, оставляло после себя багровую зарю, сами деревья и травы».

Вот почему так важно, чтобы развивающее окружение ребенка было естественным: деревья, солнце, небо оказывают на человека, являющегося частью самой природы, неизмеримо большее облагораживающее воздействие, нежели стены наших домов и воспитательных учреждений.

II. ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ (ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ) ВОСПИТАНИЕ

Дружелюбие, уважение к людям разных национальностей не передаются по наследству, в каждом поколении их надо воспитывать вновь и вновь, и чем раньше начинается формирование этих качеств, тем большую устойчивость они приобретут.

Э.К. Суслова

Признание и принятие различий этнических коллективов можно считать нормой межкультурного взаимодействия на современном этапе развития человечества. Одновременно это является и нормой поведения для современного поликультурно образованного человека. Под поликультурным (интернациональным) воспитанием понимается развитие у человека способности уважительно воспринимать этническое разнообразие и культурную самобытность различных человеческих групп. Отсутствие должного внимания к поликультурной образованности индивида приводит к проявлению с его стороны социально-культурной нетерпимости и враждебности к окружающим его людям иной этнической принадлежности. Отечественный исследователь Л.Боровиков отмечает, что «при отсутствии должного внимания к решению задач поликультурного воспитания в полиэтнических условиях могут возникать достаточно острые кризисные ситуации типа «этнического эгоцентризма» - тенденции судить о других культурах только по своим национально ориентированным стандартам».

Поликультурное воспитание базируется на поликультурном образовании, которое включает в себя знания о следующих элементах культуры народов:

1. Материальная культура:

Основной тип поселений, жилища, основные предметы быта;
- одежда (национальный костюм), украшения;
- национальные кушанья;
- транспортные средства;
- орудия труда;
- труд с учетом его специфики.

2. Духовная культура:

Народные обычаи, обряды, праздники;
- язык, народное творчество (сказки, пословицы и поговорки, детские игры, музыка);
- искусство (песни, танцы, произведения художественного и декоративно-прикладного творчества, литература).

3. Нормативная культура:

Общечеловеческие нравственные качества;
- правила общения между людьми внутри этноса и вне его.

Следует учитывать, что в основе сообщаемых знаний об обычаях, культурных ценностях, стереотипных нормах поведения других народов должно лежать полноценное овладение этническими особенностями своей культуры - лишь человек, глубоко уважающий и понимающий самобытность своего народа, сможет понять и принять специфику культурных ценностей других этнических коллективов.

На наш взгляд, в поликультурном воспитании целесообразна следующая последовательность:

Национальное воспитание, понимаемое как привитие любви и уважения к своему народу, гордости за его культурно-исторические достижения;
- ознакомление детей с людьми ближайшего национального окружения, формирование доброжелательного отношения к сверстникам и взрослым соседних национальностей на основе приобщения к обычаям и традициям соседних народов;
- сообщение знаний об этнической самобытности отдаленных народов и формирование эмоционально-положительного отношения к национальному многообразию планеты.

Таким образом, процесс поликультурной социализации детей начинается с вхождения в культуру своего народа, с процесса формирования этнической идентичности.

Крупнейший психолог Ж.Пиаже, один из первых проследивший динамику развития этнической идентичности в онтогенезе, выделил три этапа ее формирования:

1. В возрасте 6-7 лет ребенок приобретает первые знания (фрагментарные, несистематические) о своей этнической принадлежности.

2. В 8-9 лет у ребенка развиваются национальные чувства и идет четкая идентификация с членами своей этнической группы.

3. В 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объеме: ребенок осознает этническую самобытность не только своего народа, но и других.

Отечественные авторы отмечают, что сегодня чувство национальной принадлежности зарождается у наших детей задолго до того, как они переступили порог школы. «Дети становятся чувствительны к национальному фактору» - именно этим положением известного исследователя интернационального (поликультурного) воспитания детей Э.К. Сусловой обосновывается актуальность формирования этики межнационального общения уже у детей дошкольного возраста.

Содержание понятия «этика межнационального общения» включает: симпатию, дружелюбие и уважение к сверстникам и взрослым различных национальностей, понимание и принятие этнической самобытности, обычаев и традиций разных народов, их функциональной значимости; проявление заинтересованного отношения к жизни, культуре представителей иных этнических коллективов; отражение эмоционально-положительного отношения к ним в собственном поведении при непосредственном и опосредованном общении.

Поликультурное воспитание детей должно осуществляться в трех направлениях:

Информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях разных народов, специфике их культуры и ценностей и т.д.);
- эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления - информационного насыщения - важно вызвать отклик в душе ребенка, «расшевелить» его чувства);
- поведенческие нормы (знания, полученные ребенком о нормах взаимоотношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно закреплены в его собственном поведении).

Для реализации этих трех направлений можно использовать самые разнообразные средства. Так, Э.К. Суслова предлагает использовать в поликультурном воспитании детей дошкольного возраста следующие:

Общение с представителями разных национальностей;
- устное народное творчество;
- художественную литературу;
- игру, народную игрушку и национальную куклу;
- декоративно-прикладное искусство, живопись;
- музыку;
- этнические мини-музеи.

Для ознакомления детей дошкольного возраста с людьми ближайшего национального окружения нами было разработано соответствующее игровое занятие (Федорова С.Н. Занятие как средство ознакомления детей дошкольного возраста с людьми ближайшего национального окружения. Йошкар-Ола, 2001).

Однако эффективность использования всех вышеперечисленных средств во многом зависит от самого педагога, его нравственной культуры и профессиональной этики.

Очень важно также сохранение преемственной связи между ДОУ и школой в поликультурном и национальном воспитании детей. Национальная школа выполняет транслирующую функцию, обеспечивая передачу молодому поколению культурных ценностей и духовных сокровищ, в первую очередь - родного языка. При этом для истинно национальной школы характерны открытость, пропаганда национальной терпимости и справедливости. Знакомство с лучшими образцами культуры других народов не только расширяет кругозор учащихся, но и, побуждая к сравнению, способствует пониманию индивидуального характера нации, ее идеалов и устремлений.

III. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Особо следует подчеркнуть, что задачи национального образования могут решаться только при наличии соответствующим образом подготовленного педагогического персонала. Подрастающий человек воспитывается только личностью учителя, и никакие учебники не могут его заменить. Это и есть основополагающий принцип народной педагогики.

Большое значение имеет подготовка квалифицированных педагогических кадров. В нашем педагогическом вузе преподается курс «Основы этнопедагогики», при изучении которого студенты узнают о целях и средствах воспитания у разных народов (сказки, пословицы, поговорки - как нравственный регулятор поведения; загадки - как средство умственного воспитания; танцы, песни - как фактор развития эстетических чувств; национальные игры - как средство развития физических качеств), а также разрабатывают сценарии праздничных мероприятий на основе фольклорных материалов русского, татарского, чувашского и других народов.

На решение задач гармонизации межнациональных отношений направлен и спецкурс «Воспитание у детей этики межнационального общения», в котором раскрываются вопросы национального самосознания и мировосприятия, национальные традиции бытового общения, особенности взаимоотношений детей и взрослых в различных социокультурных ситуациях. На практических занятиях дается методика использования национальных игр, национальной художественной литературы, живописи, декоративно-прикладного искусства, музыки разных народов как средств формирования этики межнационального общения, рассматриваются педагогические условия формирования навыков доброжелательного отношения к многонациональному окружению.

Для активизации познавательной деятельности студентов по проблемам национального и поликультурного воспитания используются и другие формы работы:

Беседы, диспуты по педагогическим воззрениям разных народов, идеале совершенного человека, методам и приемам воспитания;
- творческие вечера с выступлениями представителей национальной интеллигенции (композиторов, художников, писателей и т.д.);
- проведение КВН по материалам фольклора, «Дней этнопедагогики» со сравнительным анализом воспитательных традиций разных народов;
- подготовка рефератов о традициях воспитания детей, нормах поведения разных народов (по итогам самостоятельной поисковой деятельности);
- просмотр видеофильмов о передовом педагогическом опыте по национальному и поликультурному воспитанию детей в ДОУ, школах и т.д.

В процессе преподавания курсов по этнопедагогике очень важно, чтобы задачи обучения гармонично сочетались с задачами воспитания и закреплялись в поведении студентов.

Мы подробно разбираем со студентами проблемы национального нигилизма и национализма, ведь от будущих воспитателей во многом будет зависеть, кем вырастут наши дети - ярыми националистами или «иванами, не помнящими своего родства». Как известно, человек не рождается ни националистом, ни интернационалистом - все зависит от воспитания. При этом необходимость национального воспитания детей дошкольного возраста обосновывается возросшей сегодня чувствительностью детей к национальному фактору.

В решении познавательных задач целесообразно использование диалоговой формы обучения. Например, можно организовать семинарские занятия таким образом, чтобы студенты выступали как бы от лица известных педагогов и исследователей, рассказывая о «своем личном» вкладе в педагогику национального воспитания. Такая форма проведения занятий оживляет педагогический процесс и способствует более глубокому и сознательному усвоению материала студентами.

С целью развития творческого мышления дается задание на составление кроссворда по терминологическому аппарату (курсы «Основы этнопедагогики» и «Воспитание этики межнационального общения»), что способствует более прочному усвоению «сухих» и так не любимых студентами определений. Осознанному усвоению знаний способствует также мимическое упражнение, при выполнении которого требуется показать различия между двумя понятиями (например, этнопедагогика и народная педагогика), используя лишь мимику и жесты.

Речь студентов развивается с помощью задания на составление собственных поэтических определений основных понятий, проблем и задач изучаемых дисциплин. Активизации полученных знаний способствует «перекрестный опрос»: каждая команда студентов готовит пакет вопросов по изучаемой проблеме для команды соперников и затем следит за чередованием их коллективных и индивидуальных ответов.

Дифференцированный подход в обучении осуществляется при составлении заданий на составление стереотипов и автостереотипов разных народов, шкалы ценностей в национальных программах воспитания и т.д.

Использование нетрадиционных форм обучения не только активизирует и «оживляет» педагогический процесс, но и позволяет вовлечь студентов в уникальный мир народного творчества, национальной педагогики, воздействуя на их эмоционально-волевую сферу.

Результаты обучения должны найти свое отражение прежде всего в поведении студентов, в частности, в личном соблюдении ими основных принципов культуры межнационального общения.

1. Принцип «этнической индифферентности», то есть абстрагирование от национального фактора в межличностном общении.

К сожалению, следует констатировать, что в наши дни мы все чаще встречаемся с прямо противоположным поведением не только среди взрослых, но и среди детей. И внимание педагогов далеко не всегда акцентируется на этих случаях безнравственного поведения их подопечных, замыкаясь лишь в рамках дидактического образовательного цикла.

2. Такт в общении с людьми другой национальности.

Тактичный человек никогда не позволит себе оскорбить или унизить человека другой национальности, осмеивая традиции, обычаи его народа или используя анекдоты, шутки, поговорки о представителях другой национальности. Однако результаты многих экспериментальных исследований говорят о том, что и этот принцип далеко не всегда реализуется даже в поведении детей дошкольного возраста. Так, научные сотрудники Института философии и права Уральского отделения РАН после бесед с 253 детьми в возрасте 6-7 лет, проведенных в 16 детских садах
г. Екатеринбурга, констатировали: «Опрошенные проявили нескрываемую неприязнь по отношению к цыганам (87%), чукчам (81%), немцам (72%), татарам (64%), 18% настроены крайне националистично: негативно высказываются обо всех других национальностях и предпочитают общаться только со «своими». Головы ребят буквально нашпигованы разного рода оскорбительными для национального достоинства «обзывалками» и анекдотами».

Здесь есть над чем задуматься и педагогам, и родителям, и представителям органов управления.

3. Для человека любой национальности свойственно уважительно относиться к ритуалам, обрядам, обычаям, традициям своего этноса, и такое отношение должно быть признано естественным и единственно нормальным.

У каждого этнического коллектива есть свои специфические традиции, которые для представителей другой национальности могут быть непонятны и даже казаться абсурдными. Однако, сколько бы ни возникало видимых оснований для обсуждения целесообразности соблюдения той или иной национальной традиции или обычая, никогда не следует навязывать человеку отрицательных оценок норм и установок его этнического коллектива.

4. Вступая в обсуждение национально-этнических проблем, необходимо четко осознавать тот объем знаний, которым располагаешь по данному вопросу. Чаще всего основные знания об этнической сфере жизни люди черпают из неадекватных источников: случайных встреч, публикаций в «желтой» прессе, рассказов других людей, а полученная таким образом информация распространяется на другую этническую группу в целом.

5. Необходимы знания об обрядах, ритуалах, обычаях той этнической группы, в среде которой проживает человек. Он сам должен освоить минимальные требования этикета, свойственные своему этническому окружению. При этом особенно важными являются знание и соблюдение запретительных норм.

Термин «этике» - французского происхождения и означает форму, манеру поведения, правила учтивости и вежливости, принятые в том или ином обществе. Правила вежливости каждого народа - это очень сложное сочетание национальных традиций и обычаев. И где бы человек ни был, он должен уважать традиции национального окружения и вести себя в соответствии с их нормами.

Общение представителей разных стран, разных политических взглядов, религиозных воззрений и обрядов, национальных традиций и психологии, укладов жизни и культуры требует умения вести себя естественно, тактично и достойно. Так, например, если вас приглашает на завтрак испанец - нельзя принимать приглашение, потому что пока это только формальность, так же, как и второе приглашение. И только три раза повторенное приглашение будет являться действительно искренним и может быть принято. Чтобы понять, насколько важен этикет для японца, достаточно напомнить, что особо уважаемую личность приветствуют, наклонившись девяносто три раза подряд (будничное приветствие состоит из пятнадцати поклонов). Если во время беседы с японцем вы по-дружески похлопаете его по плечу - вы рискуете нажить себе самого большого недруга, так как японцы считают, что касаться собеседника человек может только при полной потере самоконтроля, либо выражая недружелюбие или агрессивные намерения.

6. Один из важнейших аспектов культуры межнационального общения - языковой. Знание языка основного этноса, в окружении которого живет человек, - это важнейший элемент культуры межнационального общения.

Человек сам должен освоить язык народа, на территории которого проживает, хотя бы на разговорно-бытовом уровне. Очень важно поддержать того, кто делает первые шаги в освоении незнакомого ему языка, а не смеяться над ним, подтрунивая над произношением, построением предложений. Образцом в этом смысле являются англичане, которые поощряют любую попытку иностранца изъясниться на английском языке.

В основе приведенных выше принципов культуры межнационального общения лежит понятие «принятия». Не надо запоминать сотни правил, следует помнить одно - необходимость уважительного отношения к другим.

IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смысл национального образования в современном мире заключается в сохранении существующих самобытных этнических коллективов и упрочении взаимосвязи между ними на общечеловеческой основе. Поддержание традиций в максимальной степени способствует формированию этнической идентичности. Именно в дошкольном возрасте ребенок приобретает первые фрагментарные знания о своей этнической принадлежности. Наиболее действенным фактором формирования этнической идентичности детей является их непосредственное социальное окружение, однако влияние последнего может быть и положительным, и отрицательным. Учитывая, во-первых, полиэтничность окружающей российского ребенка среды, а во-вторых, наибольшую способность восприятия культур других народов именно в детском возрасте, когда еще не сложились стереотипные формы эмоционально-оценочного отношения к представителям других национальностей, естественно сделать вывод об актуальности и благоприятных перспективах поликультурного воспитания детей именно через систему образования.

Поликультурное воспитание подразумевает развитие у человека способности воспринимать и уважать этническое разнообразие и культурную самобытность различных групп населения. Отсутствие же должного внимания к поликультурной образованности людей приводит к социально-культурной нетерпимости и враждебности. В то же время лишь человек, глубоко уважающий и понимающий этническую самобытность своего народа, сможет понять и принять специфику культурных ценностей других этнических коллективов.

В связи с этим необходимо усилить и углубить этнологическую, этнографическую и этнопсихологическую подготовку педагогов, способных работать с различным контингентом детей во всех звеньях системы образования.

Приложение

1) Методика «Угости конфетой» (Составитель: Суслова Э.К.)

Методика рассчитана на индивидуальную работу с каждым ребенком. Предполагает наличие 6-8 картинок с изображением мальчиков и девочек 3-4 национальностей. Детей заранее знакомят с ними, называя при этом имена и национальность сверстников. К примеру: «Вот украинские ребята Галина и Грицко, вот азербайджанские - Гюнай и Яшар, здесь русские - Танечка и Николаша, а это англичане - Билл и Мегги. Видишь, какие разные у них костюмы?» После небольшой паузы обращается к одному ребенку: «Посмотри, Андрюша, как много вкусных конфет в вазочке, они твои, ты можешь съесть их сам (конфеты кладут по количеству картинок и одну для ребенка). Только вот сладости любят все ребята. И те, с которыми ты познакомился сегодня, - тоже. Может, угостишь кого-нибудь? Кого ты хочешь угостить? А почему именно его (ее, их всех)?»
Результаты введения детей в проблемную ситуацию «Угости конфетой» для удобства и точности могут фиксироваться на карточках, где отражается характер действий ребенка (угощает, оставляет себе, угощает одной конфетой, остальные оставляет себе и так далее).
В графу «угощает» вписывается национальность или имена девочек и мальчиков, изображенных на карточках. Выбор помечается плюсом.
В выводах следует отметить: эгоистичны дети или отличаются добротой, оказывают ли они кому-нибудь предпочтения или одинаково доброжелательны ко всем, какова мотивировка их выбора.

2) Методика «Сестренки» (Составитель: Суслова Э.К.)

Индивидуально контактируя с 2-3 детьми старших групп, экспериментатор предлагает каждому из них выполнить творческое задание: придумать завершение рассказа под названием «Сестренки».
«Однажды утром, когда дети завтракали, дверь группы открылась и вошла заведующая детским садом с двумя чернокожими девочками, мало похожими на тех, что сидели за столами. Одна из них тихо произнесла какие-то непонятные слова (оказывается, она поздоровалась по-английски), другая с любопытством рассматривала детей. Татьяна Петровна сказала, что сестренок зовут Бахарнеш и Анина. Недавно они приехали с родителями из Эфиопии. Теперь будут ходить в детский сад. А дальше вот что произошло…».
«Так что произошло потом, как ты думаешь?» - спрашивает экспериментатор у ребенка.
Продолжение рассказа, вопросы ребенка к экспериментатору и выявленное на их основе отношение фиксируются на карточках (доброжелательное, индифферентное, недоброжелательное).

Итоговая форма записи

3) Игра «Народы - как одна семья, хотя язык их разный…» (Составитель: Чалдышкина Н.Н.)

Игра предназначена для детей старше 5 лет.

Цель: воспитание у детей интереса и любви к культуре народов ближнего зарубежья средствами дидактической игры.

Задача: закрепить и обобщить представления детей о культуре народов ближнего зарубежья.

Игра предусматривает формирование и уточнение знаний детей по следующим разделам: «Название страны», «Столица», «Музыкальные произведения», «Национальный танец», «Флаг», «Народная игра», «Народный инструмент», «Национальное имя», «Особенности сельского хозяйства», «Национальный костюм», «Живая и неживая природа», «Литература».

Одновременно в игре могут принимать участие от 3 до 6 человек, большее количество человек может разбиться на мини-группы, делающие ход и вместе отвечающие на вопрос - картинку сектора игрового поля. Если в секторе нарисован мальчик, читающий книгу, - необходимо рассказать какое-либо произведение народа, название которого у ребенка на карточке с красной звездочкой (например, «Украина» - значит, ребенок рассказывает стихотворение или сказку украинского народа).

I этап - перед началом игры дети выбирают карточку с названием страны, а во время движения по секторам ориентируются лишь на свою карточку.

II этап - карточки лежат на игровом поле. Двигаясь по секторам, ребенок каждый раз берет новую карточку с названием страны.

На первых порах допускаются подсказки детей друг другу под руководством педагога. А на основе игры может быть составлена концертная программа о культуре разных народов ближнего зарубежья.

4) Игра «Путешествие по России и странам ближнего зарубежья» (Составитель: Елисеева И.)

Предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Цели: закреплять и расширять у детей представление о народах, живущих в России и ближнем зарубежье, их устном творчестве: сказках, загадках, песенках, пословицах и поговорках. Воспитывать любовь и уважение к другим национальностям.

Игровая задача: достичь финиша первым.

Игровые действия:

1. Дети выбирают, на каком виде транспорта они будут путешествовать;

2. Бросать кубик и, согласно выпавшему количеству очков, передвигаться фишкой-транспортом по карте.

Правила игры:

Участвуют три игрока и более. У каждого своя фишка (самолет, кораблик, машинка и т.д.) и кубик один на всех. Выигрывает тот, кто первым приходит на клетку 75, получив точное число очков. При превышении этого числа игрок отступает на столько клеток, сколько у него лишних очков. Игра начинается с цифры 1 - марийского народа. Салика и Онар решили объехать всю Россию и познакомиться с другими народами.

Необходимо следовать указаниям, которые даны на клетках.

На остановках и изображении народа тот, кто пришел первым, дожидается остальных.

Если выпадет 6 очков, игрок получает право повторного хода, но если это произойдет три раза подряд, придется начинать игру сначала.

Ход игры:

Дети садятся вокруг стола, на котором располагается карта путешествия, фишки выстраиваются на старте. Ребенок бросает кубик и продвигается на выпавшее на кубике количество очков вперед.

Варианты игры:

1. Игру проводит воспитатель, задает детям вопросы в зависимости от уровня знаний.

Количество играющих детей - от 3 до 6 (дети могут играть парами).

2. Можно проводить как игру-занятие на протяжении изучения народов, которые населяют Россию и ближнее зарубежье.

На этих играх-занятиях педагог постепенно знакомит детей с народами, названиями столиц республик или округов, на территории которых они проживают, рассказывает про национальный костюм, чем они занимаются, знакомит с устным народным творчеством.

Игровые занятия могут варьироваться в зависимости от поставленной педагогом цели игры. Можно использовать следующие задания:

1. Пояснить пословицу.
2. Рассказать сказку.
3. Отгадать загадку.
4. Спеть народную песенку.
5. Назвать столицу республики, в которой ты остановился.

33. Поликультурная компетентность современного педагога .

В гуманитарном знании ведутся исследования по выявлению так называемых ключевых компетенций (от лат. сотреГепПа - круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом), их номенклатуры, содержания, функций и роли в жизнедеятельности человека. Компетентностный подход становится реальностью нынешней социальной жизни, образовательной политики государства, образовательного процесса.

Основой жизнедеятельности человека в обществе как существа социального становится его социальная компетенция. Если учесть, что жизнедеятельность неразрывно связана с общением, взаимодействием, взаимопониманием людей, то в условиях многонационального государства, каковым является Россия, следует говорить об этносоциальной компетенции. Без учета самочувствия и потенциала народов, территорий и местных сообществ, без развитой системы соблюдения прав и свобод человека, без укрепления единства за счет баланса интересов и партнерства всего этнонационального многообразия невозможно достичь результата, заключенного в тезисе о развитии этнонаций и их отношений в едином Отечестве: «Свободное развитие каждого является условием свободного развития всех». Особая роль в решении этносоциальных проблем при этом принадлежит системе образования.

Во-первых, общепризнанна высокая социокультурная роль образования - хранение, генерация и трансляция культурного достояния общества, наращивание интеллектуального и культурного слоя нации, формирование новой и сохранение традиционной системы ценностей, изменение менталитета личности и общества, приспособление их к новым условиям глобализации отношений в мире.

Во-вторых, необходимость изменения и корректировки содержания образования в соответствии с новыми историческими условиями, новыми задачами выживания и развития человека определена в национальной доктрине и документах по модернизации образования, ориентированных на вхождение в Болонский процесс.

В-третьих, новая социально-гуманитарная установка образования, учитывая процессы и тенденции социокультурной ситуации, способствует формированию у молодого поколения здорового социального поведения в условиях многонационального общества.

Полиэтническая структура российского общества - объективная реальность, имеющая глубокие исторические корни. Межнациональные отношения всегда были важным фактором социального развития России, тем более что межнациональные отношения - самые сложные. Россия сегодня характеризуется этнонациональными противоречиями и конфликтами, которые не только тормозят ее развитие, но и вызывают тревогу за будущее страны. На систему образования ложится большая ответственность в деле этнокультурной социализации нового поколения.

Современное образование должно разумно сочетать, с одной стороны, воспитание национального самосознания, укоренения в сознании молодого поколения священных понятий, определяющих духовную жизнь нации (родина, семья, родной язык, народ, его история, вера, духовная культура этноса и др.). С другой стороны, образование должно создать благоприятные условия для включения человека в прошлое и настоящее мировой культуры на основе взаимодействия человека в системе «Я -социальная группа -общество -мировая цивилизация» в духе толерантности, взаимоуважения, диалога культур, открытой коммуникации.

Учительству в целом и каждому педагогу важно быть готовыми к решению педагогических задач, учитывая полиэтнический состав учащихся. Формирование умений решать педагогические задачи взаимодействия с детьми разных национальностей - процесс освоения специальной сферы общественного опыта, в результате которого происходит обретение особой профессиональной компетентности, включающей этнопедагогические компетенции.

Педагогическую деятельность можно рассматривать как решение следующих одна за другой профессиональных задач учителя.

Всякая задача, которую должен решить человек, представляет собой поле его деятельности в конкретной ситуации (Л.М.Фридман). Педагогическая задача - результат осознания субъектом воспитания цели воспитания и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятие их к исполнению. Готовность к выполнению профессиональных действий и принятие их к исполнению в условиях полиэтнического состава учащихся постепенно формируется в процессе этнопедагогической подготовки педагога.

Этнопедагогическая подготовка педагога включает теоретическую и прикладную подготовку в вузе и практическую работу в школе, а также развитие рефлексии на собственные действия и профессионально значимые качества. Готовность как результат этого процесса предполагает сформированность этнопедагогической компетенции, обеспечивающей устойчивый целенаправленный характер протекания педагогической деятельности в условиях полиэтнического состава учащихся. Этнопедагогическая компетенция освобождает педагога от необходимости контролировать деятельность в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях. Содержание этнопедагогической компетенции входит в структуру готовности будущего педагога к работе в полиэтнической образовательной среде. Структура готовности педагога к работе в полиэтнической образовательной среде может быть представлена единством трех компонентов:

Ценностным - убеждение в значимости этнопедагогических знаний;

Деятельностным - оперативность в выборе приоритета ценностей, форм толерантного взаимодействия в условиях полиэтнического (разнонационального) состава учащихся;

Рефлексивным - адекватное отношение к себе и другим людям с позиции уважения человека.

Каждый компонент готовности будущего педагога к работе в условиях полиэтнической образовательной среды находится в тесной взаимосвязи с двумя другими, исполняя при этом свою специфическую функцию.

Этнопедагогическая подготовка ориентирует:

На помощь учащемуся в утверждении его личностной идентичности в мире, где взаимодействуют разные культуры;

Поддержку в адаптации к новым социокультурным условиям;

Предупреждение образовательной депривации в процессе обучения в условиях полиэтнического (разнонационального) состава учащихся;

Организацию и создание условий в образовательном процессе, в которых учащийся может развить этническое самосознание и российскую идентичность.

Этнопедагогическая подготовка - часть профессионального педагогического образования, результатом которого является общепрофессиональная компетентность.

Компетентность чаще всего определяется готовностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами. Под компетентностью специалистов следует понимать такую характеристику их квалификации, в которой представлены знания, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В трактовке компетентности специалиста отражается его способность применять научные и практические знания к предмету профессиональной деятельности.

Компетентность проявляется только в ходе деятельности и может быть оценена только в рамках конкретной профессии. Компетентность педагога связана с разносторонностью общепрофессиональных знаний. Содержательная основа его профессиональной компетентности в области межкультурного взаимодействия субъектов образовательной деятельности обнаруживается в следующих проявлениях.

Во-первых, она проявляется в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре в целом, в отечественной педагогике, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, умении обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания (обучения) необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем. И, в-третьих, профессионально компетентный педагог любого уровня способен к рефлексии, т.е. к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность.

Сущностными характеристиками общепрофессиональной компетентности современного педагога, обладающего компетенциями, важными для работы в условиях полиэтнического состава учащихся, можно рассматривать:

Гуманистическую направленность как устойчивую систему этнопедагогических ценностей по отношению к каждому ребенку в условиях полиэтнической образовательной среды;

Индивидуальные особенности личности педагога - способность адекватно воспринимать окружающих людей в условиях пересечения разных культур;

Профессиональную «Я-концепцию» - относительно устойчивую систему представлений педагога о самом себе как профессионале и представителе определенной национальной и общечеловеческой культуры, на основе которой он строит свое взаимодействие с коллегами, учащимися и определяет свою этническую идентичность;

Психолого-педагогические знания, умения и навыки, включающие в себя: коммуникативные, позволяющие строить общение в полиэтнической образовательной среде; знания и умения, обусловливающие решение этнопедагогических проблем; различные группы педагогических умений, связанных с организацией этноди-дактических отношений.

Очевидным становится, что одна из этнопедагогических функций современного педагога в полиэтнической образовательной среде - познание этносоциальных процессов. Так как «всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика» (О. И.Давыдова), решающая одновременно технологические задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключается в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (родительское собрание, классный час, детский праздник). Познание особенностей этносоциальных процессов в полиэтнической образовательной среде с учетом менталитета, характера, интересов, потребностей, культуры и традиций субъектов образования и многие другие вопросы требуют особых знаний, т.е. компетенций. Этнопедагогические знания педагога следует рассматривать как содержательную основу компетенций.

Таким образом, этносоциальная и этнопедагогическая компетенции как составляющие общепрофессиональной компетентности современного педагога рассматриваются как:

Способность и умение функционировать в пол и культурном обществе, знать проблемы этого общества, понимать механизмы его развития;

Социально-активная деятельность и реализация этнопедаго-гически направленных проектов;

Способность к оперативности в выборе приоритета ценностей в поликультурном обществе, принимая правила, нормы, законы, традиции социальной жизни;

Способность к толерантному взаимодействию в поликультурном обществе, к адекватному отношению к себе и другим людям с позиции уважения человека;

Принятие ответственности за решение этнопедагогических задач в условиях полиэтнического состава учащихся;

Умение реализовать себя как представителя той или иной культуры.

В целом этнопедагогическую компетентность педагога можно понимать как определенную квалификацию и совокупность знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в условиях полиэтнической образовательной среды, включающих педагогическую зрелость и этносоциальную мобильность в решении образовательных задач.

1

В содержании статьи обоснована актуальность этнопедагогической компетентности будущего педагога, которая объясняется глобальным уровнем понимания особенностей современной социокультурной ситуации. Обосновано, что этнопедагогическая компетентность при подготовке будущих учителей специальности «Иностранный язык: два языка», приобретает особое значение, так как в соответствии с нормативными требованиями специалист должен иметь высокий уровень фундаментальной и профессиональной подготовки, быть способным и готовым к иноязычному общению на межкультурном уровне, а также, что он, как выпускники других специальностей, осуществляет свою профессиональную деятельность в полиэтнической образовательной среде, только с той разницей, что развитие личности обеспечивается средствами иностранного языка.

нормативные основы

этнопедагогическая компетентность учителя

формирование

государственный образовательный стандарт

методологические подходы

принципы

педагогика

компетенция

профессионализм

готовность

профессиональные способности

система образования

педагогический процесс

1. Элементы народной педагогики в эстетическом воспитании школьников // Взаимодействие педагогической науки и практики на современном этапе развития системы образования РК: Материалы рег. науч.-практ. конф. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2002. – С. 33–35.

2. Абильдина С.К. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к воспитанию нравственности учащихся посредством устного творчества казахского народного: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Караганда, 1999. – 29 с.

3. Альмухамбетов Б.А. Эстетическое воспитание учащихся 4–7 классов средствами национального изобразительного искусства: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Алматы, 1990. – 31 с.

4. Бахтиярова Г.Р. Использование материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических дисциплин: автореф. дисс… канд. пед. наук. – Алматы, 1999. – 28 с.

5. Дюсембинова Р.К. Музыкально-эстетическое воспитание школьников средствами казахского народного песенного творчества: автореф. дисс… канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1992. – 25 с.

6. Кендирбекова Ж.Х. Социально-педагогическая работа с молодежью в открытой этнокультурно-образовательной среде / Ж.Х. Кендирбекова. – Караганда, 2002.

7. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. – Алматы: Гылым, 1998. – 317 с.

8. ГОСО РК3.07.031–2000. Специальность 510830 – Биология; 511031; География. – Астана. 2001.

9. ГОСО РК3.07.031–2000. Специальность 031140 – Физическая культура и спорт. – Астана, 2001.

Развитие мирового сообщества выдвигает перед образованием Республики Казахстан сложную задачу подготовки конкурентоспособного, компетентного в профессиональной сфере специалиста с высоким интеллектуальным потенциалом и положительными личностными качествами человека.

В проекте «Концепции высшего педагогического образования в Республике Казахстан» подчеркивается: «Ведущим фактором в реализации этой глобальной задачи является система образования, главным действующим лицом в которой является учитель, обладающий высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности» .

Сегодня в общественном сознании и деятельности получает обоснование в качестве определяющего в решении современных проблем человеческий фактор, а потому аргументируется идея самоценности человека, необходимости уважения его личностного достоинства, духовного опыта, этнической принадлежности, этносоциальной роли.

Поэтому вуз, как открытая образовательная система, должен способствовать повышению культурного, духовного уровня личности будущего учителя и формированию его этнопедагогической культуры.

Особую теоретико-методологическую значимость для исследуемой проблемы имеют концептуальные положения и идеи, изложенные в исследованиях отечественных ученых С.К. Абильдиной , Б.А. Альмухамбетова , Г.Р. Бахтияровой , Р.К. Дюсембиновой , Ж.Х. Кендирбековой , К.Ж. Кожахметовой .

Цель исследования - разработка научно-теоретических основ этнопедагогической компетентности будущего учителя, определяющих эффективность исследовательского процесса, расширяющих и одновременно конкретизирующих арсенал исследовательской проблематики, включающих решение актуальных проблем, которые отражают потребности теории и практики профессионального образования.

Материалы и методы исследования

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ учебной документации, педагогический эксперимент, моделирование, опросные методы.

Исходной позицией для выявления возможностей педагогического процесса и разработки системы педагогических условий формирования этнопедагогической компетентности будущих учителей служит определение исследуемого феномена, которого определена нами как совокупность интегративных профессионально значимых личностных качеств, способствующих реализации соответствующих знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности в условиях полиэтнической образовательной среды.

В содержании нашего исследования, модель процесса формирования этнопедагогической компетентности будущих учителей была разработана нами в соответствии с компонентами этнопедагогической компетентности, выраженных в сочетании критериев и показателей, позволяющих диагностировать результаты формирования искомой компетентности, поэтому данный критериально-показательный аппарат явился ориентиром для анализа вышеперечисленных документов.

Руководствуясь принципом системности, предполагающим рассмотрение явлений и процессов во взаимосвязи, мы исходили из признания существующей связи теории с практикой.

Практическая реализация основных теоретических положений профессиональной подготовки будущих учителей определяется и регулируется государственными документами в области высшего образования, в которых профессиональная подготовка регламентирует усвоение совокупности определенного объема теоретических знаний об объекте предстоящей деятельности и практических умений перевода их в способы этой деятельности, а также формирование и развитие профессионально значимых качеств специалиста.

Поскольку содержание профессиональной подготовки студентов определяется государственными стандартами, учебными планами, типовыми программами, определяющими учебные дисциплины, различные виды практик, самостоятельную и исследовательскую работы, а также другие виды и формы учебной работы, то, выявляя возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию этнопедагогической компетентности будущих учителей в условиях полиэтнического образовательного пространства и развитию у них соответствующих умений, мы подвергли системному анализу нормативные документы трех факультетов педагогических специальностей, готовящих учителей разных профилей, студенты которых задействованы в опытно-педагогической работе .

При изучении и анализе названных нормативных документов мы ставили перед собой задачу: выяснить, насколько в них согласованно и рационально представлено содержание преподаваемых дисциплин. В ходе решения этой задачи нам удалось выделить такие дисциплины, которые в наибольшей степени, на наш взгляд, способствуют формированию знаний и умений, необходимых будущим учителям в этнопедагогической деятельности и выяснить, что их содержание и количество времени, отводимое на их изучение, существенно не отличается.

Перечень данных дисциплин на примере трех специальностей «Биология», «Иностранный язык: два языка», «Физическая культура и спорт».

Результаты анализа государственных общеобязательных стандартов образования, содержащихся в них квалификационных характеристик, типовых учебных планов, типовых программ (учебных дисциплин и педагогических практик), учебников и учебных пособий для специальностей «Иностранный язык: два языка», «Биология», «Физическая культура и спорт» показал, что в их содержании в рамках формирования исследуемого феномена нет принципиальных отличий. Поэтому мы сочли допустимым подробно изложить результаты анализа учебной и учебно-методической документации одной из названных специальностей, а именно: «Иностранный язык: два языка».

Анализ квалификационной характеристики данной специальности позволяет судить об актуальности исследуемой нами проблемы.

При этом этнопедагогическая компетентность при подготовке будущих учителей данной специальности приобретает особое значение, так как в соответствии с нормативными требованиями специалист должен иметь высокий уровень фундаментальной и профессиональной подготовки, быть способным и готовым к иноязычному общению на межкультурном уровне, а также, что он, как выпускники других специальностей, в нашем случае учителя биологии, географии и физической культуры и спорта, осуществляет свою профессиональную деятельность в полиэтнической образовательной среде, только с той разницей, что развитие личности обеспечивается средствами иностранного языка.

Эта особенность детерминируется также характером следующих составляющих профессиональной деятельности выпускников данной специальности:

Объектов (учащиеся учебных учреждений образовательной сферы: дошкольные учреждения, средние общеобразовательные школы, средние школы с углубленным изучением иностранных языков, средние профессиональные учебные заведения, лицеи, гимназии, колледжи);

Видов (образовательная или педагогическая, научно-исследовательская).

Необходимость исследуемой этнопедагогической компетентности обосновывается тем, что один из перечисленных квалификационных признаков анализируемой специальности - профильное и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам как средству иноязычного взаимодействия на межкультурном уровне в условиях официального и неофициального иноязычного общения и социального взаимодействия - требует от будущих учителей знания методов, средств организации этнопедагогической деятельности с учащимися, другими субъектами общения и умения применять их на практике.

Это подтверждается и требованиями ГОСО РК к знаниям, умениям и навыкам выпускника по специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», среди которых отмечается, что он должен иметь представление о роли иностранного языка в современном поликультурном мире, знать специфику коммуникации как особого вида деятельности и сущность понятия «межкультурная коммуникация» и основные ее виды, уметь пользоваться различными способами и формами коммуникативно-речевой деятельности, использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения адекватно социальному статусу партнера по общению и представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения, вести «диалог двух и нескольких культур», иметь навыки корректно использовать языковой материал во всех видах коммуникативно-речевой деятельности, а также быть компетентным в использовании иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в составе всего комплекса компетенций.

Результаты исследования и их обсуждение

Как показал дальнейший анализ государственного стандарта образования, типового учебного плана и типовых программ по психолого-педагогическим и некоторым социально-гуманитарным дисциплинам, сущность этнопедагогической компетентности не достаточно отражена в содержании образования, получаемого будущими учителями названных специальностей в условиях вуза.

Подтверждение данного вывода мы нашли в результате анализа дисциплин, имеющих потенциальные возможности для наиболее эффективного формирования исследуемой нами компететности. Они выглядят следующим образом:

в цикле социально-гуманитарных дисциплин, на изучение которых отводится 1520 часов, курсу «Философия» выделяется - 170 часов, «История Казахстана» - 120 часов, «Социология» - 50 часов, что составляет - 21,8 % учебного времени от общего количества часов этого цикла;

в цикле общепедагогических дисциплин - общее количество - 410 часов на изучение курса «Педагогика» - 180 часов, «Этнопедагогика» - 100 часов, «История педагогики» - 70 часов, «Общая и возрастная психология» - 60 часов, что составляет 10,4 % учебного времени от общего количества на изучение дисциплин, имеющих наибольшие возможности в формировании этнопедагогической компетентности будущих учителей.

Безусловно, на формирование этнопедагогической компетентности опосредованное влияние оказывают как содержание, так и характер педагогического процесса вуза в целом. Однако, как показывает практика, это влияние имеет нецеленаправленный и несистематический характер, трудно поддающийся коррелятивному измерению.

В целях систематизации и большей организованности использования возможностей учебно-воспитательного процесса вуза для формирования исследуемого феномена нами была предпринята попытка разработать комплекс соответствующих дополнений к содержанию психолого-педагогических дисциплин. В связи с этим мы проанализировали государственные стандарты образования РК в части обязательного компонента циклов СГД и ОПД.

В формировании профессионально-педагогических знаний будущих учителей курс «Педагогика» занимает ведущее место. Как базовая дисциплина по данным специальностям она является важнейшим компонентом общей системы психолого-педагогической подготовки студентов, ориентированным на овладение методами научного анализа и прогнозирования педагогических явлений и процессов, обеспечение обращенности к индивидуальности, творческому потенциалу личности обучающегося.

Целью данного курса является формирование личности специалиста, подготовленного к работе в системе «человек - человек». Отсюда логически вытекает назначение курса: формирование у будущих учителей системы теоретических знаний и практических умений по переводу их в практические действия в условиях учебно-воспитательного процесса.

Основные задачи курса:

Сформировать у будущих специалистов понимание и осознание того, что человек - субъект деятельности и собственного развития;

Развить гражданскую позицию специалиста и его общую культуру;

Раскрыть сущность педагогических знаний, необходимых специалисту для эффективного взаимодействия и педагогически обоснованного воздействия на систему «человек-человек» для ее оптимального функционирования и развития;

Ознакомить с генезисом педагогических знаний и их ролью в социализации личности;

Сформировать умения педагогически обоснованно отбирать средства воздействия на систему «человек-человек» для перевода её в новое качественное состояние;

Ознакомить с современными технологиями обучения, самовоспитания и саморазвития личности будущего специалиста.

Заключение

Необходимо отметить, изучение курса «Педагогика» позволяет расширить знания студентов об особенностях функционирования педагогической системы «педагоги-учащиеся», раскрыть роль учителя в воспитательном процессе и его возможности в формировании личности.

Несомненно, все темы курса позволяют дать теоретические знания для учебно-воспитательной работы в школе. Изучая основные принципы педагогической деятельности, поиски, находки в совершенствовании педагогического процесса, будущие учителя осознают социальную значимость своего труда, у них формируется чувство ответственности за воспитание подрастающего поколения, расширяются представления о методах и средствах нравственного, эстетического, физического, экологического воспитания школьников, формируются социально значимые мотивы профессионально-педагогической деятельности.

Вместе с тем, отмечая несомненную познавательную ценность данного курса, необходимо констатировать, что в нем не уделяется внимания содержанию, формам и методам этнического воспитания и их использованию в учебно-воспитательном процессе, не раскрывается сущность педагогической и этнопедагогической культуры и их особенностей, в то время как формирование духовно-нравственной, интеллектуальной, этнокультурной, саморазвивающейся и самореализующейся личности с развитым творческим потенциалом является насущной задачей системы образования Республики Казахстан, вставшей на путь социально-экономических, культурных и политических преобразований, а успешное решение этой задачи требует совершенствования подготовки педагога-учителя, обладающего профессиональной компетентностью высокого уровня, поскольку его предстоящая деятельность будет проходить в условиях полиэтнического образовательного пространства.

Выводы, полученные в результате анализа возможностей курса «Педагогика», послужили основанием для разработки дополнений к содержанию рабочих программ данной дисциплины.

Библиографическая ссылка

Ишанов П.З., Аубакирова К.Ф., Кадирбаева Д.А., Жангожина Г.М. НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 6. – С. 35-38;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11687 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Статья "Этнопедагогика как средство развития социальных компетентностей" раскрывает такие понятия как этнопедагогика, социальные компетентности.В данном материале показано какие средства, формы и методы этнопедагогики можно использовать на современном этапе образования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1. Теоретические аспекты и ключевые представления

1. Цель методической работы
2. Компетентность как новый образовательный результат
3. Ключевая компетентность
4. Социальная компетентность

1. Этнопедагогика как средство развития социальных компетентностей у подростков в условиях санатория

1. Этнопедагогика как наука
2. Факторы народной педагогики

1. а) природа
2. б) игра
3. в) слово

1. Средства народной педагогики:

1. притчи
2. загадки
3. пословицы

4. Традиции народной педагогики

1. семейные традиции
2. обрядовые традиции

1. Заключение

Согласно определению ВОЗ, здоровье - это состояние полного физического, душевного и социального благополучия и способность приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям внешней и внутренней среды и естественному процессу старения, а также отсутствие болезней и физических дефектов. Помимо физического здоровья, выделяют здоровье психическое (состояние, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности) и психологическое (согласно А. Маслоу, это стремление людей быть “всем, чем они могут”, развивать свой потенциал, стремление к гуманистическим ценностям).

Как детский реабилитационый центр-санаторий мы в первую очередь нацелены на сохранение и восстановление здоровья детей и подростков. Поскольку здоровье – понятие комплексное, помимо врачей с детьми работаем и мы, воспитатели.

Долгое время в науках, изучающих человека, в центре внимания ученых находились нарушения в здоровье человека, анализировались их причины, и на этой основе искались способы лечения, профилактики нарушений. Было выявлено, что часто причиной нарушений здоровья является дистресс, невозможность справиться с трудной ситуацией.

Сегодня приоритетной задачей является выявление и развитие внутренних личностных факторов, способствующих стойкости подрастающего поколения к влияниям сложной социальной ситуации общества, формирование и сохранение психологического здоровья.

Согласно И.В. Дубровиной, психологическое здоровье – это совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации, успешной саморегуляции. В психолого-педагогической литературе среди других выделяются и такие характеристики психологически здоровой личности:

• принятие себя,
• принятие других людей,
• хорошо развитая рефлексия,
• стрессоустойчивость, умение находить собственные ресурсы в трудной ситуации.

Критические ситуации возникают в жизни любого человека как естественное следствие сложных взаимоотношений с окружающим миром. Любая критическая ситуация приводит к нарушению деятельности и общения, порождает психологический дискомфорт и отрицательные эмоциональные переживания, что может иметь неблагоприятные последствия для психического здоровья ребенка. С другой стороны, переживание критической ситуации заключает в себе и позитивный смысл, состоящий в активизации личности, в формировании умения преодолевать жизненные невзгоды, что имеет важное значение для успешного процесса социализации.

Решающая роль в процессе формирования способности преодолевать жизненные трудности принадлежит опыту самого ребенка, а также особенностям его личности. Таким образом, становится важным развитие определенных личностных качеств и обогащение опыта ребенка различными конструктивными способами преодоления трудностей.

Таким образом, целью своей работы считаю, способствовать развитию социальных компетентностей у подростков посредством этнопедагогики.

Современное общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность и исправлять ошибки. Т.е. педагоги должны давать подросткам навыки поведения в современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом, в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями. Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в современном психологическом сообществе.

П.Г. Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.»

Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования рынка жестки и вполне определенны - нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека» (там же).

В своей работе я буду придерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, на мой взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим все существующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж. Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированную способность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как «инициатива»».

Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Вслед за доктором Равеном важно акцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннюю мотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, вне лично значимых для него целей.

Факторы, от которых зависит компетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:

Мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня;

Готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации;

Готовность и способность формировать климат поддержки и поощрения новаторов;

Адекватное понимание того, как функционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;

Адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиям можно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)

Еще раз повторимся – компетентность или эффективное поведение включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорным пунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентности тесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общих чертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:

Способность и стремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;

Предвидение возможных препятствий;

Инициативность;

Способность быть ведомым и в то же время вести за собой.

Важным, на мой взгляд, является то, что сама по себе компетентность не является врожденным свойством личности, а возникает и развивается только благодаря непрерывному обучению в «развивающей» среде.

Ключевая компетентность

Говоря об образовательных результатах можно отметить не только сформировавшиеся совокупности знаний, умений и навыков, но так же можно говорить о измененных физиологических и психологических новообразованиях организма, таких как психологическая устойчивость к раздражителям из вне, скорость интерпретации данных и т.д.

Особый интерес для психологии и педагогики в последнее время представляют, так называемые, ключевые компетентности (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпреметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе. Ключевые компетентности характеризуются тем, что:

Позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);

Полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

Переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

Требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

Сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования…);

Реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Интересным является факт, что квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах едва ли не тождественны спискам ключевых компетентностей для общего образования. Это лишний раз свидетельствует о том, что в настоящее время управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности и именно он является предметом притязаний современных подростков, и именно с ним он абсолютно справедливо связывают свои представления о жизненной успешности.

Для растущего и учащегося человека его собственные притязания, стремления к достижениям представляют собой некие новые «могу». Эти установки на то, чтобы мочь существенно меняются в связи с культурным оформлением возрастов и явно укладываются в идентификационные потребности человека.

Если внимательно проанализировать всё выше сказанное, то можно заметить, что понятие компетентность в современной науке еще не нашло конкретики, именно поэтому теории многих авторов переплетаются между собой, подобно тому как понятия социальной, профессиональной, ключевой компетентностей тоже очень близки по смыслу и не являются взаимоисключающими.

Социальная компетентность.

Опираясь на сравнительно малые наработки в области изучения компетентностей, прорисовывается их высокая эффективность и значимость в жизненной стратегии личности. Рассмотрим еще один более актуальный и мало изученный вид умений и навыков, это социальные компетентности. Современная ситуация общества, настолько многогранна и неотчетлива, что требует от личности высокого уровня умений и навыков, без которых жизнедеятельность человека в социуме невозможна. В связи с чем остро встает проблема межличностного взаимодействия и выстраивания собственной траектории сосуществования в социальном пространстве. Успешность личности напрямую зависит от осведомленности ее в социальных вопросах, умения видеть проблему и решать её. Поэтому ключевым аспектом в успешности личности является уровень сформированности и представленности социальных компетентностей, которые позволяют достичь желаемых целей и добиться нужного результата.

Социальная компетентность - это совокупность умений, знаний и навыков, способствующих успешному сосуществованию личности в социальном пространстве.

Для выявления видов социальной компетентности определимся с ее структурой и содержанием. Понятие социальной компетентности хорошо представлено в работах Дж. Равенна и прорисовывает отчетливую картину их структуры и смысла, поэтому за основу мы возьму именно его наработки.

В число основных слагаемых социальной компетентности входят:

1) мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;

2) готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения в обществе;

3) способность использовать свои выводы при выборе стратегии собственного поведения;

4) готовность и способность содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;

5) адекватное понимание того, как функционируют организация и общество, где живет человек и работает, и адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;

6) адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Все вышеперечисленные компоненты компетентности можно отнести к двум сферам: когнитивной и эмоциональной, они могут в значительной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. Чем больше таких компонентов вовлекает человек в процесс достижения значимых для себя целей, тем выше вероятность того, что он этих целей добьется.

Этот способ анализа компетентности можно конкретизировать, обратившись к «модели компетентности». Равен предлагает рассматривать социальные компетентности с помощью таблицы, которая представляет собой совокупность значимых аспектов поведения и компонентов эффективного поведения. Значимые аспекты поведения были выделены в 3 группы и описаны еще Маккелландом в 1958 году, Дж. Равен структурировал и эмпирически подтвердил их. Эти группы - «Достижение», «Сотрудничество» и «Влияние». Проиллюстрируем разработанную, Дж. Равеном таблицу.

Значимые аспекты поведения

Достижение:

Изобретать

Делать что-либо более эффективное, чем раньше

Совершенствовать понимание явлений и ситуаций

Сотрудничество:

Оказывать поддержку и содействовать тем, от кого зависит достижение цели

Обеспечивать бесконфликтную совместную работу

Устанавливать с людьми теплые доверительные отношения

Устраивать эффективные групповые обсуждения

Влияние:

Обеспечивать в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений

Четко формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение

Откликаться на запросы других людей

Далее перечислены компоненты эффективного поведения, наличие которых делает весьма вероятным успешное завершение какой-либо деятельности. Эти компоненты компетентности включают когнитивные процессы (такие, как планирование или определение возможных препятствий на пути к достижению цели), аффективные процессы (использование эмоций - позитивных и негативных - для выполнения задачи) и привычное поведение (например, привычка к интенсивной работе).

Компоненты эффективного поведения

Продумывать, чего предстоит достичь и как это достичь

Предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления

Следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего

Выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты

Соотносить свои действия со своей ролью

Согласовывать свои действия с образом «я»

Переключать эмоции на выполняемую задачу

Выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить

Предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудач

Прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью

Обеспечить необходимые ресурсы

Производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования

Устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми

К списку характеристик эффективного поведения, перечисленных выше, следовало бы добавить еще и другие:

1. Уверенность в себе, которая включает:

Проверенное на опыте знание, что можешь работать в команде с другими, брать на себя роль лидера, а также пользоваться помощью и поддержкой окружающих.

Проверенное на опыте знание, что обладаешь способностью вносить поправки, если начатые действия не приводят к ожидаемому результату или внезапно обнаруживается, что выбранная линия действий ошибочна.

Проверенное на опыте знание, что способен выносить разумные суждения и принимать правильные решения: осознание того, что можешь оценивать различные факторы для выяснения адекватного решения, что для этого не обязательно иметь полную информацию по каждому аспекту ситуации, что не следует полностью концентрироваться на одном-двух соображениях, упуская на виду все остальные (возможно, более важные).

Проверенное на опыте знание, что способен справляться с новыми ситуациями и входить в контакт с новыми людьми.

2. Умение принимать решения:

Способность распознавать и принимать в расчет множество субъективных факторов вместо того, чтобы сосредоточиваться только на одном или двух аспектах.

3. Способность и умение руководить:

Способность и умение заручаться помощью других людей, когда это необходимо для достижения собственных или общих целей. Естественная предрасположенность делать все необходимое для того, чтобы другие люди направляли свою энергию на достижение цели; способность заметить психологические препятствия, возникающие в работе людей, и сделать все необходимое для их устранения; чувствительность к организационным проблемам, мешающим эффективной работе отдельных сотрудников, а также способность и готовность выделять и поощрять тех, кто проявляет внимание к таким проблемам.

4. Способность и умение эффективно работать в интересах общей цели:

Желание понять общую программу действий, брать на себя инициативу, необходимую для выполнения своей части общей задачи, и делать с максимальной пользой именно то, что необходимо, не дожидаясь детальных указаний.

5. Способность искать обратную связь, умение распознавать и использовать ее:

Чувствительность: понимание того, насколько важно обращать внимание на неясные, почти неосознаваемые сомнения, чувствительность к этим ощущениям и желание прояснять их, делать полностью осознанными и опираться на них в своих действиях.

Способность регулярно оценивать степень продвижения к цели, задаваться вопросом, что этому мешает, и планировать будущее поведение.

Умение учиться без специальных инструкций: желание и способность делать собственные наблюдения, самостоятельно собирать информацию и вступать в контакт с другими людьми, работающими над близкими проблемами.

Творческий потенциал: способность замечать проблески понимания и всматриваться в них, «играть» с идеями; навык работы со своим подсознанием - способность, загрузив его информацией, заняться деятельностью, способствующей появлению новых идей, и при этом оставаться начеку, чтобы в любой момент все бросить и «ухватить» новую всплывшую идею.

Способность интегрировать размышление, действие и обратную связь ради эффективных действий, вместо того, чтобы разграничивать практическую и интеллектуальную деятельность и предпочитать какую-либо одну из них.

Готовность терпеть неприятности, которые возникают, когда человек не уверен, что делает то, что нужно, или что он делает это правильным способом. Понимание того, что эти неприятности временны и что все в конце концов придет в норму.

Равен признает, что пока не существует концепции, которая позволяла бы как-то упростить, структурировать и описать сложные формы поведения, хотя описанная здесь модель помогает более ясно представить себе эти формы. Очевидно, что одни и те же типы деятельности перечислены и как значимые стили поведения и как потенциальные компоненты эффективного поведения.

Глава II

Конец ХХ века обозначил рост интереса к духовной культуре нации. Люди пытаются глубже изучить историю своего народа, вникнуть в сущность национальных ценностей и интересов. Признание приоритета национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей требует обоснование аксиологических ориентиров образовательного процесса, определение способов включения их в процесс формирования личности подростка, что является целевой характеристикой Российского образования. И желание использовать духовно-нравственный потенциал отечественных традиций в своей работе нацеливает меня на творческий подход в педагогической деятельности. Трансляцию этнокультуры и ее теоретическое и методическое обоснование призвана выполнить довольно молодая частная наука педагогики – этнопедагогика.

Этнопедагогику можно было бы в общем и целом представить как историю и теорию народного (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспитания. Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.

Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой. Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «материнской школы», цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. При обосновании принципа природосообразности великий педагог также учитывал народный опыт. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляют какой-то элемент дидактических положений. Показательно, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Первый труд, задуманный им, - это «Сокровищница чешского языка», в которой он мечтал собрать все - отточенные граниты слов, жемчужины поговорок, тонкие созвучия выражений и оборотов речи. А чудо из чудес народной педагогики - «Мудрость старых чехов»?!

Песталоцци в своих произведениях «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Лингард и Гертруда» дает педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта необразованной крестьянской семьи; как воплощение своей мечты о такой школе, которая соответствовала бы потребностям народа. Песталоцци все время аппелирует к народному педагогическому опыту и народным воззрениям на воспитание. Отчий дом он называет школой нравов. По его мнению, средства воспитания народная школа должна черпать в самой жизни народа.

Народную педагогику К.Д.Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное и самое важное для всей педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». Сказки и рассказы Ушинского - лучший пример использования народной педагогики в воспитании как в семье, так и в школе. Народная педагогика - не наука, но предмет науки этнопедагогики. В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, облагораживающих жизнь трудящихся. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

Этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов. Сравнительный анализ педагогических достижений позволяет выделять наиболее рациональное, наиболее объективное и ценное для педагогической теории и практики. Таким образом, этнопедагогика обращена лицом к практике, она служит ей, вооружая учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой.

Предмет этнопедагогики включает следующие проблемы: педагогика семейного быта; поговорки и пословицы народов мира и их значение и передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, загадки как средство умственного воспитания; народные песни и их роль в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельные игрушки и творчество детей; детская и молодежная среда, ее педагогические функции; колыбельные песни народов мира как выдающиеся достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики; общность педагогических культур разных народов и национальная их самобытность и др.

Итак, этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).

Факторы этнопедагогики

Рассмотрим некоторые факторы этнопедагогики, способствующие развитию социальных компетенций. Возьмем такой великий и универсальный фактор воспитания, как природа . До сих пор еще не создано обобщающих трудов о том, как народ использовал природные явления в воспитании подрастающего поколения. А.П. Чехов писал, что трудящиеся учились не но книгам, а в поле, в лесу, на берегу реки. Учили их птицы, когда им пели песни, солнце, когда, заходя, оставляло после себя багровую зарю, деревья и травы. В этом процессе самообучения немало интересного и ценного для педагогики. Солнце... Сколько о нем у всех народов песен, загадок, пословиц, сказок! Сколько с ним связано обычаев и обрядов! Человек использовал их и в умственном, и в нравственном, и в эстетическом воспитании, не говоря уже о трудовом и физическом. Природа - это не просто место обитания, это и двор отцовского дома, и звезды на небе, травы и букашки, заповедные леса, священные дубравы и родники, и пни тысячелетних дубов, срубленных прапрадедами и др. Следовательно, природа как фактор воспитания представляет безграничный простор для деятельности в нашем санатории. Используя этот уникальный фактор, с детьми можно проводить следующую работу:

• экскурсии («Дюны – жемчужина Сестрорецкого Курорта», зооуголок санатория «Дюны», конюшня санатория «Дюны»)
• сезонные наблюдения за рекой, деревьями, животными, кормление синиц, белок (что приносит детям дополнительные положительные эмоции)
• праздники и другие различные мероприятия на лоне природы
• дети могут принять участие в операции «Родничок»

С ребятами моего поста успешно была проведена работа по проекту «Экологическая тропа санатория» (материалы прилагаются), где проведена работа по наблюдению, выявлению характерных особенностей растений, деревьев, птиц, которых можно наблюдать в нашем санатории. Подобраны загадки, стихотворения, картины про этих обитателей «Детских Дюн», составлены памятки по посещению мест природы.

Рассмотрим следующий фактор этнопедагогики – игру . Игра - величайшее чудо из чудес, изобретенных человеком сообразно природе. Игры для детей – серьезные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, ко взрослой жизни. Игра – удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры настолько значимы в человеческой судьбе, что по ним можно судить о личности, характере, интересах, склонностях, способностях человека. В игре развиваются такие социальные компетентности как:

• лидерство
• адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации игры
• представление о ряде понятий: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие.

Слово.

Следующий фактор этнопедагогики – слово. Слово – величайшее из человеческих духовных сокровищ. В народной педагогике родное слово стоит на недосягаемой высоте. Соответственно, конечно, и словесные средства обучения. Например, частушки, загадки, пословицы, поговорки, сказки, былины, притчи.

Многообразны в народной педагогике словесные формы воздействия на чувства, сознание, поведение человека. Безгранична сила доброжелательного слова в народной педагогике. Практически на каждый жизненный случай можно найти и применить притчу. Детям очень нравятся простые поучительные истории. (Тексты некоторых из притч прилагаются).

Средства этнопедагогики

Загадки.

При каждом удобном случае можно использовать загадки. Т. к. загадки умны, высокопоэтичны, несут в себе нравственную идею. Они призваны развивать мышление, приучать их анализировать предметы и явления из различных областей окружающей действительности; причем наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяет давать всестороннюю характеристику предмету. Загадки развивают наблюдательность детей. Чем наблюдательней ребенок, тем он быстрее отгадывает загадки. Особое место в процессе воспитания занимает диагностическая функция загадки: она позволяет педагогу без каких – либо диагностических тестов и анкет выявить степень наблюдательности, сообразительности и умственного развития, а также уровень творческого мышления ребенка. В условиях нашего санатория загадки можно использовать во многих видах деятельности:

• экскурсии
• мероприятия
• утренние пятиминутки
• тематические загадки во время ожидания процедур

(Загадки прилагаются).

Пословицы.

В любой пословице всегда присутствует «педагогический момент» - назидательность: под пословицей понимают меткое образное изречение назидательного характера, типизирующее самые различные явления жизни и имеющее форму законченного предложения.

Пословица - не старина, не прошлое, а живой голос народа. В ней заключена народная оценка жизни, наблюдения народного ума. Народные пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усиливает их значение как этнопедагогических средств. Их запоминание облегчается игрой слов, разными созвучиями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. Конечной целью пословиц всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. С одной стороны, они содержат педагогическую идею, с другой - оказывают воспитательное влияние, несут образовательные функции: повествуют о средствах, методах воспитательного влияния, соответствующих представлениям народа.

У всех народов трудовое воспитание является главной задачей педагогики, что получило отражение и в пословицах. Только в процессе труда вырабатываются такие моральные качества, как чувство человеческого достоинства, трудолюбие, настойчивость, последовательность, чувство долга и ответственности за результат дела.

Пословицы я использую также широко. Их можно использовать в народном календаре, как оформление различных мероприятий, как отдельные конкурсы во время проведения мероприятий.

Традиции.

Традиционная празднично-обрядовая культура представляет поистине уникальные возможности для ее реализации. Русские народные праздники и обряды - одна из наиболее ярких и самобытных составных частей традиционной художественной культуры и в тоже время одно из наиболее сложных и многогранных явлений самого раннего ее типа – фольклора.

Традиционная празднично-обрядовая культура - неотъемлемый элемент народной культуры, имеющей, как правило, региональный оттенок. Праздники существовали всегда, во все времена, трансформируясь по содержанию и форме, сообразуясь с духовным и эстетическим развитием

общества. Они несут большую эмоциональную и воспитательную нагрузку, обеспечивая передачу традиций из поколения в поколение. Преемственность младших и старших основывается именно на традициях. Традиционны в народе многие праздники. Праздник –это самое показательное средство для развития социальных компетенций. При подготовке к празднику проявляются лучшие качества каждого ребенка. Всем находится свое дело. Каждый пробует себя в разных качествах: кто рисует, кто подбирает костюмы, кто оформляет пространство, кто поет, кто танцует. У меня на посту стало традицией отмечать такие народные праздники как Рождество Христово, Троица, Масленица, Пасха, Ивана Купала. На протяжении нескольких лет дети и сотрудники поста готовятся к Пасхе: красим яйца, печем куличи, играем в пасхальные игры, рисуем поздравительные открытки к Пасхе, оформляем выставку на посту.

Традиции русского народа неразрывно связаны с нравственным и патриотическим воспитанием. « Я – защитник своей чести, достоинства, родных, слабого, природы, которая меня окружает, и, конечно, своего Отечества.» На своем посту в преддверии 23 февраля я совместно с отцами детей провожу мероприятие «Один день в армии» (сценарий прилагается), на котором соревнуются родители и дети поста в ловкости, находчивости, смекалке.

Семейные традиции воспитания.

На протяжении многих тысячелетий в культуре русского народа развивались принципы народного воспитания, которое корнями уходило в семейное воспитание. Все известно, что на Руси у всех семей были свои традиции, которые объединяли, делая их сильными и крепкими.

А ведь именно семья даёт ощущение стабильности и защиты с самого раннего детства, которые мы проносим через всю нашё сознательную жизнь и передаём нашим детям, и так из поколения в поколение, набираясь мудрости и опыта.

Поэтому, традиции- это основа уклада семьи, семьи- дружной крепкой, у которой есть будущее. Поэтому то и нужно возрождать традиции, семейные традиции. Хорошо, если они будут по нраву всем членам семьи, ведь они способны сближать, укреплять любовь, вселять в души взаимоуважение и взаимопонимание, то, чего так сильно не хватает большинству современных семей.

Традиция переводится как исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, и соответствующие им обычаи, правила, ценности.

Именно традиции выступают фактором регуляции жизнедеятельности людей, это основа воспитания детей.

Приобщить к семейным традициям можно на личном примере самих родителей.

Именно с семьи начинается и приобщение к культуре, ребёнок осваивает основы материальной и духовной культуры. В условиях семьи, формируются и человеческие формы поведения: мышление и речь, ориентация в мире предметов и отношений, нравственные качества, стремления, идеалы.

Именно семья рождает ощущение преемственности поколений, а через это, причастность к истории своего рода, и развитие идеалов патриотизма. Семья, обеспечив стабильность, раскрывает способности, силы в члене семьи. И при воспитании детей, никакой иной институт не может заменить семью, именно ей принадлежит ведущая роль в становлении личности ребёнка.

Развитию и сохранению семейных традиций способствуют народные праздники. И именно использование фольклора становится основным средством этнопедагогики.

Хорошей традицией является празднование дней рождений, причём отмечание должно сводиться не только к поеданию чего- то вкусного, а именно проделыванию чего- то особенного и весёлого.

Вместе с ребёнком можно начать составлять древо генеалогии, на котором будут присутствовать все предки семьи. Главное, что бы Ваши традиции, приносили счастье и интерес всей семье, и не были ей в тягость. В своей работе я стараюсь чаще использовать этот принцип воспитания. Провожу праздники семьи, совместные мероприятия с родителями, творческие родители устраивают концерты на посту. Родители участвуют в работе над проектами, которыми занимаются дети. Дети изготавливают открытки, газеты к 8 Марта, 23 февраля, Дню Матери и т. д.

Проектный метод в этнопедагогике как способ развития социальных компетентностей

Проектная деятельность на сегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно - ориентированного) обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Цель проектного метода состоит в том, чтобы создать условия, при которых подростки:

Самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

Учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

Приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

Развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

Развивают системное мышление.

Т.е., основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Исходные теоретические позиции проектного метода:

1) в центре внимания – ребенок, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ребенка, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого участника на свой уровень развития;

4) комплексный подход к разработке проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций подростка;

5) глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть метода проекта состоит в том, что ребенок в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагает проживание ребенком

Конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность детей - индивидуальную, парную, групповую, которую ребята выполняют в течение определенного отрезка времени. Педагог может подсказать источники информации, а может просто направить мысль детей в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате подростки должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа.

Критериями оценки является достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат – если цели проекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность участников;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

6. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

7. выдвижение гипотез их решения;

8. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

9. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

10. сбор, систематизация и анализ полученных данных;

11. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

12. выводы, выдвижение новых проблем исследования

Планы работы над некоторыми из проектов прилагаются.

Заключение

В данной работе я рассмотрела теоретические и практические аспекты по развитию социальных и ключевых компетентностей с помощью этнопедагогики. Традиционные народные методы воспитания, а также элементы народной культуры могут стать ключом для возрождения национальных традиций, оказавшихся базой для формирования духовности молодого поколения. Воспитание молодежи в духе любви к Родине, с чувством ответственности за будущее своего Отечества невозможно без обращения к изучению истории своего народа, своей страны, своих традиций. Старинные народные игры, состязания, боевые искусства способствуют не только укреплению здоровья, развитию силы, ловкости, выносливости, но и укреплению духа, силы воли, стойкости, терпимости и эмоциональной устойчивости . На мой взгляд, этнопедагогика является необходимым средством для того, чтобы обеспечить высокий уровень развития подростков в социальных вопросах.

Литература:

Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование, 1997, №1, с. 66 – 75.

Краткий психологический словарь. – М., 1985.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. – М.: «ACADEMA» , 2000.

Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся.

М.:АРКТИ, 2008

Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. -М.:АРКТИ, 2008