СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… …………….3
I ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ…………………………………….4

II КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ……………………………...6

2.1 Оптимальность результатов обучения
2.2 Сущность и критерии оптимизации

III СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ………………….8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… …………….11
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………… ……………………12

ВВЕДЕНИЕ
Концепция оптимизации обучения была разработана в конце XX века Ю. К. Бабанским.
Значительный вклад в развитие теории оптимизации обучения, наряду с автором концепции Ю. К. Бабанским, внесли ученые М. Н. Скаткин, М. М. Поташник, А. М. Моисеев и другие. Был накоплен значительный опыт исследования проблемы оптимизации обучения: определены основные принципы концепции оптимизации; предложена методика выбора оптимального варианта задач, содержания, форм и методов обучения с точки зрения определенных критериев; разработана система мер по внедрению методики оптимизации обучения в практику.
Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов.
Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.
Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оптимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов.
"Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена конечная и убедительная победа".
Сейчас основное внимание уделяется повышению качества обучения и воспитания, преодолению перегрузки учеников и формализма в оценке результатов труда учителей и школьников. Поэтому оптимальным для данного этапа является такой учебно-воспитательный процесс, который обеспечивает решение этих задач. В этом и заключается актуальность выбранной темы. Теория оптимизации не формулирует новых задач для школы, она учит находить наилучшие пути решения задач, выдвигаемых обществом на каждом историческом этапе его развития. Оптимальный - это наилучший для данной ситуации.
Цель: раскрыть основы теории оптимизации обучения Ю.К.Бабанского. Следовательно, задачами являются:

I ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Методологические и теоретическ ие основы

Термин «оптимальный» (от латин. слова optimus - наилучший) - наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Соответственно оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей.
Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда (НОПТ), которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.
Принцип оптимальности требует, чтобы процесс обучения достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Он выступает против недооценки отдельных методов, приемов, средств, форм обучения, против шаблона и трафарета в обучении, против перегрузки учеников и учителей из-за сложности обучения или слишком быстрого темпа изучения учебного материала. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Развитию идей оптимизации способствовала разработка психологических основ принятия оптимальных решений. Оптимизация с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи.
Решению предшествует принятие педагогической задачи (например, задачи выбора наилучшего для данного класса варианта плана урока); наличие нескольких возможных вариантов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора из них оптимального для данных условий; ознакомление с данными о сравнительной эффективности возможных способов решения подобных задач; сокращение числа возможных вариантов до двух наиболее возможных; сравнение их эффективности и ожидаемых затрат времени; выбор одного варианта, наиболее соответствующего двум критериям оптимизации.
Выбор оптимального варианта требует проблемно-поискового стиля педагогического мышления. При репродуктивном подходе учитель просто копирует один из вариантов решения воспитательной задачи. При поисковом, творческом мышлении он выбирает из ряда возможных путей тот, который наиболее подходит для данной ситуации.
При принятии решения педагог испытывает состояние напряженности, причем тем большей, чем меньше у него развита самостоятельность мышления. Но и после выбора педагогического решения педагог нередко продолжает переживать состояние сомнения, так как реализация выбора во многом зависит от отношения к делу самих школьников. Здесь требуется мобильность мышления, позволяющая уже по ходу педагогического процесса вносить изменения, регулировать деятельность учеников.
Таким образом, оптимизация обучения имеет глубокие психологические основания. Ею нельзя овладеть путем простого запоминания алгоритма принятия решения. Она требует изменений личностного, психологического плана, отказа от стандарта и шаблона в педагогических действиях, развития самостоятельности и творческого подхода к делу, при котором педагог переживает радость методических находок.

II КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Оптимальность результатов обучения
В современных условиях считают, что при оптимальном построении учебного процесса каждый ученик класса усваивает материал на уровне его максимальных (реально достижимых) возможностей в данный момент (на «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно»), одновременно продвигаясь вперед в своей воспитанности и развитости. Оптимальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников исходит из требований новых учебных программ и конкретизируется самим педагогом на основе систематического изучения школьников путем наблюдений, опросов, проверки письменных работ, собеседований во время внеклассных занятий и общений. Поэтому оптимизация обучения предполагает обязательное изучение реальных учебных возможностей школьников. Она не удовлетворяется отсутствием в классе неуспевающих, а зовет всех учеников к максимально возможным успехам.
«Реальные учебные возможности» - это новое понятие, которое введено в теорию оптимизации. Реальные учебные возможности отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность ее учения. Учителю важно знать не только сегодняшний уровень реальных учебных возможностей школьника. Ему надо знать, какие задания, какого уровня трудности могут выполнить ученики при его направляющей помощи и руководстве.
Оптимизация требует проектировать максимально возможный уровень успеваемости школьников в какой-то определенный период, например на конец учебной четверти, полугодия, года. Изучение учащихся необходимо проводить по достаточно целостной и одновременно доступной для учителей массовой школы программе. Например, для изучения реальных учебных возможностей школьников средней группы классов полезно знать: состояние здоровья, общественную и трудовую активность, выполнение правил поведения, отношение к учению, ведущие учебные и внеучебные интересы, сформированность навыков учебного труда (планирование, выделение главного, темп чтения и письма, самоконтроль), настойчивость в учении, начитанность, влияние семьи и сверстников, по каким предметам испытывает затруднения в учебе, ожидаемый в ближайшем будущем уровень успеваемости по основным учебным предметам, основные причины отставания в учебе или недостатков в поведении (если они обнаруживаются).
Эта программа при ее внешней простоте и доступности в то же время является относительно целостной, так как включает в себя основные характеристики образованности, воспитанности и развитости, данные о всех психических сферах личности - интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной, о всех сторонах воспитанности личности. Значимость этой программы обоснована методом корреляций и сравнения характеристик отличников учебы и неуспевающих школьников.
2.2 Сущность и критерии оптимизации
На каждом этапе развития школы, помимо общих принципов обучения, формулировались актуальные требования к современному уроку и процессу обучения. Разработка специальной теории оптимизации позволяет теперь сформулировать более целостную и логически взаимосвязанную систему критериев и способов оптимальной организации учебного процесса
Итак, первым критерием оптимальности обучения является достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, воспитанности и развитости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне его ближайшего развития.
Вторым критерием оптимальности обучения является соблюдение учениками и учителями установленных для них норм времени на урочную и домашнюю работу. Известно, что для каждого класса научно обоснованы нормы затрат времени на выполнение урочной и домашней работы.
Так, ученики должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в I классе, 1,5 ч во II классе, 2 ч в III и IV классах, 2,5 ч в V и VI классах, 3 ч в VII классе и 4 ч в VIII-XI классах. Установлены также нормативы затрат времени учеников на внеклассные занятия. Оптимальные затраты времени учителей IV-X классов на учебную работу - 18 ч в неделю и примерно 3 ч на подготовку к ним ежедневно, в начальных классах соответственно 24 ч в неделю и 2 ч на подготовку ежедневно. В эти 6 часов не входит время затрачиваемое на общественную работу, которая во всех учреждениях проводится после рабочего дня.
Применение в единстве критериев результативности и времени отличает оптимизацию от простой активизации обучения, при которой не обязательно учитываются затраты времени учителей и учеников.
Оптимизация указывает учителю кратчайшие, менее трудоемкие пути достижения более высоких учебно- воспитательных результатов. Она направлена на освобождение учителей от многих привычных для них, но непроизводительных действий, проб и ошибок, доделывания и переделывания, излишних затрат времени, возникающих из-за несовершенства методики обучения.
Помимо двух названных критериев оптимальности учебного процесса, могут быть и другие критерии: минимально необходимых затрат усилий, средств и др.
Оценка оптимальности обучения осуществляется в несколько этапов. Сначала оценивается начальный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников. Затем примерно планируется возможный уровень роста их через определенное время (как может и должен успевать этот ученик). После этого применяется система учебно-воспитательных мер и оцениваются изменения в характеристиках учеников. В итоге происходит сравнение достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами и делается вывод о степени оптимальности осуществленной системы мер.

III СИСТЕМА СПОСОБОВ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Теория оптимизации Ю.К. Бабанского вводит в дидактику новую категорию - систему способов оптимизации обучения, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения, но носит более конкретный характер.
Способом оптимизации обучения называют такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без перегрузки школьников и учителей.
Целостный процесс оптимизации процесса обучения состоит из совокупности способов выбора оптимального варианта каждого из его основных элементов - задач, содержания, методов, средств, форм и др.
Очень важно осознать новизну системы способов обучения, так как сами по себе отдельные способы деятельности учителя, ведущие к оптимизации обучения, в той или иной мере уже знакомы, особенно опытным педагогам. Но здесь происходит как бы качественный скачок. Когда учитель овладевает всей совокупностью способов оптимального построения учебного процесса, он достигает значительно больших результатов при том же расходе времени, предусмотренном Уставом школы.
Обратим внимание на то, что в одних случаях можно говорить о способах оптимизации, в других - об умениях оптимизировать учебный процесс. Умение в данном случае понимается как овладение учителем определенным способом оптимизации. Можно также выделить и определенные этапы оптимизации, так как сами способы ее расположены не случайно, а поэтапно.
В теории научной организации педагогического труда выделяют четыре основных уровня деятельности учителя: недостаточный, критический, доступный и оптимальный (И. П. Раченко).
Чем же характерен более высокий, т. е. оптимальный, уровень обучения, что нового вносит он в элементы обучающей деятельности, каковы основные способы его оптимизации?
Остановимся вначале на подготовительном этапе к обучению, который начинается с планирования его задач. Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. На одном и том же уроке учитель должен решать в единстве задачи образования, воспитания и развития. Такой подход повышает эффективность обучения, не требуя дополнительного времени на решение всего комплекса учебно-воспитательных задач.
Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна б
и т.д.................

Преподаватель как организатор процесса обучения постоянно сталкивается с проблемой эффективности, которая зависит и от сложности задач, решаемых педагогом, и от содержания учебного процесса, и от темпа обучения, и от выбора педагогом методов, средств, форм обучения, и от степени самоорганизации студентов на учебном занятии. В связи с этим для преподавателя становится особенно важным овладение механизмами научной организации труда. Одним из принципов НОТ является принцип оптимизации.

Термин «оптимизация» употребляется в двух значениях. В широком понимании это процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Узкое значение предполагает определение педагогического понятия.

С психологической точней зрения оптимизация - это интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи, имеющий такой алгоритм: принятие; выбор вариантов решения от двух и более; осознание необходимости выбора в конкретных условиях; сокращение вариантов до двух; их сравнение и выбор наилучшего варианта; принятие оптимального варианта как единственного и внедрение его в практику.

Методологическую основу оптимизации составляют системный подход, при котором принятие решения осуществляется с учетом всех закономерных связей между компонентами системы, и опора на выделение главного звена в деятельности.

Оптимизация обучения реализуется за счет следующих принципов: развивающего обучения, разумного сочетания методов обучения, разумной организации «детской жизни» (С. Т. Шацкий), интенсификации.

Оптимизация строится на личностном принятии преподавателем необходимости поиска наилучшего варианта; на изживании шаблона в педагогических действиях; на развитии самостоятельности и творческого подхода к делу.

Оптимизация обусловлена особенностями учебно-воспитательного процесса, направленного на взаимосвязь обучения, образования, воспитания и развития; зависимостью результатов учебно-воспитательной деятельности от реальных возможностей студентов, от условий, в которых она протекает, от наилучшего сочетания всех элементов учебно-воспитательного процесса; взаимозависимостью процессов преподавания и учения, которая строится на комплексном использовании педагогом целей, содержания, методов, средств и форм обучения.

Оптимизация направлена на освобождение преподавателя и обучаемого от исправления дефектов обучения в виде дополнительных занятий, малоэффективных внеаудиторных занятий, опросов для накопления оценок к концу семестра, от периодических собеседований со слабоуспевающими студентами как контрольного мероприятия.

Оптимизация процесса обучения может быть достигнута при соблюдении единства деятельности преподавателя, т.е. преподавания, и деятельности студентов, т.е. учения. Поэтому нужно выделить педагогические условия и правила, возможные затруднения, сопровождающие этот процесс, а также процедуру оптимизации содержания учебного занятия. Разберем каждую из составляющих.

Педагогические условия оптимизации процесса обучения можно условно разделить на две группы. Первая касается подготовки преподавателя к организации самого процесса. Здесь следует выделить следующее:

анализ и оценку педагогом своих возможностей;
анализ и систематизацию преподавателем передового педагогического опыта;
самообразование педагога;
использование преподавателями при совместном обсуждении результатов оптимизации диалоговых форм (например, консилиумов, семинаров-практикумов, которые позволяют осуществить единый подход к студентам в учебно-воспитательной работе всех преподавателей, работающих в конкретной учебной группе; помогают выявить общие причины затруднений и перегрузок студентов; содействуют обмену опытом по внедрению в практику работы с конкретной учебной группой индивидуального подхода и дифференцированных заданий).

Ко второй группе следует отнести условия, непосредственно оптимизирующие процесс обучения на учебном занятии:

выбор оптимального варианта вида учебного занятия;
использование преподавателем дифференцированного подхода к студентам на основе учета их реальных учебных возможностей;
создание на учебном занятии атмосферы психологического комфорта;
продумывание способов педагогического стимулирования учебной деятельности студентов;
учет преподавателем санитарно-гигиенических требований проведения учебного занятия и оптимальной учебной нагрузки студентов;
рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью и оперативное регулирование и корректировка учебного процесса в рамках конкретного учебного занятия.

Данные условия выполнимы при соблюдении педагогом основных правил в процедуре оптимизации учебного занятия.

кам школьный учебник, на форзаце которого приведена таблица к данному уроку. Наконец, вы-
бираю способы контроля за усвоением материала учащимися». Таким образом, Г. П. Гордеева
обычно уделяет первостепенное внимание выбору методов стимулирования интереса к учению,
затем избирает наглядные методы, методы самостоятельной работы, проблемно-поисковые мето-
ды и, наконец, методы контроля.
Интервью с В. Г. Алпатовым, учителем школы № 1 (стаж 32 года, участник Всесоюзных
педагогических чтений 1979 г.), по поводу урока в VI Б классе на тему «Плоские черви»: «VI Б
класс интересуется зоологией, хорошо организован, хотя в нем есть 6-7 слабоуспевающих уче-
ников. Вначале обдумываю содержание урока. Решаю сравнить планарию и гидру по внешнему
виду и поставить проблемную задачу: «Кто сложнее, гидра или червь?» Затем уже намечаю путь
подробного изучения планарии. Ребята должны посмотреть под микроскопом, что у нее внутри, а
я - сделать соответствующие пояснения. Одновременно должен проверить, насколько усваивают
материал слабоуспевающие школьники. После этого решаю применять сравнительное обобщение
типов и дать характеристику нового типа в целом. Наконец продумываю общие выводы, исполь-
зуя «родословное древо». Следовательно, В. Г. Алпатов продумывает вначале использование
проблемно-поисковых методов, логических методов, наглядно-практических методов, словесных
методов и методов контроля.
Интервью с Т. Б. Державиной, учительницей школы № 80 (стаж 24 года), по поводу урока
в X А классе на тему «Изменения в биогеоценозе»: «Вначале продумываю содержание урока.
Исхожу из того, что хорошо знаю класс, так как работаю с ним шесть лет. Ученики средних спо-
собностей, за исключением 3 человек, но большие труженики. Много думаю о максимальной само-
стоятельности учащихся на этом уроке, об использовании индуктивной логики раскрытия темы,
так как ученики могут использовать собранные ими коллекции, гербарии, дневники, составленные
во время работы по изучению природного комплекса «Ленинские горы». Думаю, как обыграть этот
материал, чтобы ученики весь урок мыслили и работали в максимально возможной мере само-
стоятельно. Затем уже обдумываю конкретный ход урока - фронтальную беседу, ее вопросы,
сообщения учащихся с выводами из наблюдений, проверочные работы путем заполнения схемы
биоценозов. Наконец делаю общие выводы». Следовательно, Т. Б. Державина продумывает
последовательно использование методов самостоятельной работы, логических методов, практи-
ческих, словесных, наглядных и проблемно-поисковых методов.
Интервью с Л. И. Долговой, учительницей школы № 520 (стаж 8 лет), по поводу урока в
VIII А классе на тему «Гормоны. Железы внутренней и внешней секреции»: «При планировании
исхожу из того, что класс со средними способностями. Обдумываю 3-4 основных понятия, кото-
рые будут отрабатываться на уроке (гормоны, железы внутренней и внешней секреции, нервная
и гуморальная регуляция). Затем выбираю средства, которые будут использованы для изучения
этих понятий, - муляжи, кинофрагменты, таблицы, влажные препараты. После этого продумываю
от начала и до конца последовательность изучения каждого из выделенных понятий». Как видно
из интервью, Л. И. Долгова в основном продумывает использование словесных и наглядных
методов обучения.
Интервью с О. Н. Самбуровой, учительницей школы-интерната № 61 (стаж работы 5 лет),
по поводу урока на тему «Гормоны. Железы внутренней и внешней секреции»: «VIII класс очень
слабый по уровню подготовки. Весь год изощряюсь в отборе на каждый урок интересного мате-
риала, так как без интереса не будет ни дисциплины, ни рабочего настроя. С этого и начинаю
обдумывать будущий урок. Обдумываю домашнее задание, так как завуч все полугодие требует
устранения перегрузки. Вместе с тем сразу прикидываю, что нужно вместе обсудить, а что они
могут сами прочесть. Только после того размышляю над последовательностью урока: решаю
применить проблемную беседу о гормонах, работу с микроскопом (железа в разрезе), рассказ о
значении эндокринологии». Таким образом, О. Н. Самбурова размышляет последовательно при
подготовке к уроку над методами стимулирования интереса к учению, методами собственного
изложения материала в сочетании с самостоятельной работой учеников, над проблемно-поиско-
выми, словесными и практическими методами.
Интервью с В. С. Коноваловой, учительницей школы № 19 (стаж работы 46 лет, отличник
народного просвещения РСФСР), по поводу урока на тему «Гормоны. Железы внутренней и внеш-
ней секреции»: «Без наглядности, натуральных объектов, природы - биологии нет. Содержание
меня не затрудняет, поэтому обдумываю прежде всего то, что можно показать на этом уроке:
заспиртованные железы, таблицы, фотографии людей с гипер- и гипофункцией той или иной же-
лезы. Далее думаю над тем, вокруг чего будем размышлять с учениками на уроке, какую проблему
решим (ничтожное количество гормонов и огромная роль их в организме). Далее продумываю
степень самостоятельности школьников на уроке, причем разных по уровню подготовленности
групп учеников». Итак, В. С. Коновалова продумывает последовательное применение наглядных,
проблемно-поисковых методов и методов самостоятельной работы.
Интервью с К. И. Цветковым, ^учителем школы № 626 (стаж 31 год, отличник народного
просвещения РСФСР), в связи с его подготовкой урока на тему «Гормоны. Железы внутренней
и внешней секреции»: «VIII А класс обычный, интересуется предметом. В нем имеется 6-8 слабо-
успевающих учеников. Считаю, что анатомия преподается в школе для того, чтобы ученик познал
самого себя, и поэтому продумываю, что утилитарно-практического вынесет он для себя с урока.
В данном случае он должен понять, как важно следить за функцией щитовидной железы, про-

Интересна для рассмотрения с точки зрения требований к результату обучения, технология оптимизации обучения Ю.К.Бабанского. Термин «оптимальный» произошел от латинского слова «optimus», что означает наилучший. В педагогике оптимизация учебного процесса подразумевает выбор наилучшей для данных условий системы содержания, методов, форм обучения и воспитания с точки зрения разработанных критериев. Методологической основой для разработки технологии оптимизации учебного процесса является системный подход, поскольку успешность принятия верного с точки зрения оптимальности, педагогического решения возможна только тогда, когда учтены все взаимосвязи между компонентами педагогической системы.

В центре внимания учителя, использующего эту технологию, три взаимосвязанных элемента:

· выбор содержания учебного материала

· способы обучения и формы организации познавательной деятельности школьников

· условия оптимального использования учебного материала, подобранных методов и средств.

Ю.К.Бабанский разработал систему критериев оптимального обучения. Ее ценность и современное звучание в глубокой индивидуализации обучения каждого ребенка. Система включает три группы критериев:

1. Уровень успеваемости и воспитанности для каждого ребенка индивидуальный. Он достигается в определенного именно для этого школьника период, когда достижение реально и возможно.

2. Рациональное распределение времени, затраченного на урочную и домашнюю работу.

3. Интенсивность деятельности учителей и учеников должна соответствовать их возможностям.

Для достижения значимых результатов в обучении, Ю.К.Бабанский много внимания уделял способам оптимизации обучения. Собственно систему подобранных в соответствии с задачами обучения, способов и приемов преподавания можно считать «рациональным зерном» технологии оптимизации обучения. Эти способы довольно традиционны и известны в практической педагогике. К ним можно отнести:

Комплексное планирование образования , воспитания и развития школьников. Планирование один из главных элементов педагогических действий. Тем более оно занимает значимое место в системе, всецело направленной на результат обучения. Планируя, учитель овладевает проектированием учебных занятий.

Выбор наиболее оптимальных для данного урока системы целей и конкретизирующих их задач . Оптимальность подобного выбора заключается, прежде всего, в выборе определенных акцентов в решении задач обучения. С чем это связано? С особенностями школы, класса, личностью отдельного школьника.

Создание благоприятных условий для развития индивидуального потенциала каждого ученика. Внимание к личности в технологии Ю.К.Бабанского занимает центральное место. Оптимальность в реализации такой системы способов обучения заключается в оптимальном сочетании различных форм организации учебно-познавательной деятельности школьников, учитывающей их возрастные и индивидуальные особенности.

Выбор необходимых методов, форм и средств обучения и воспитания . Этот выбор должен быть осознанным и рациональным с точки зрения решения поставленных задач обучения и воспитания. Ю.К.Бабанский уделяет большое значение личности учителя. Выбор оптимальной системы требует гибкого, нестандартного мышления, развивает творческий подход к делу обучения и воспитания.

Контроль и анализ результатов обучения и воспитания . Важнейший способ оптимизации педагогического процесса, поскольку позволяет учителю оперативно откликаться на появляющиеся затруднения в реализации задач обучения и воспитания на промежуточном уровне. Здесь важно для учителя научиться оптимально соотносить результаты обучения или воспитания и затраты времени, потраченные ими и школьниками в соответствии с разработанными критериями оптимальности.

Управление дидактической системой Ю.К.Бабанского с точки зрения выстраивания иерархии уровней предполагает выделение в качестве высокого уровня реальные возможности учащихся, в качестве среднего – организацию такого взаимодействия учеников и учителя, чтобы оно положительно влияло на обучаемость и развитость каждого школьника. Низкий же уровень иерархии предполагает получение результатов обучения, являющихся оптимальными именно для каждого ученика и для тех условий, в которых протекает процесс обучения.

Технология перспективно-опережающего обучения (С.Н.Лысенкова)

В основе описываемой технологии феномен обучения детей, с разным уровнем развития без дополнительных педагогических усилий. Суть подхода этого автора заключается в том, что уменьшение трудности программы обучения может происходить за счет опережающего введения ее фрагментов в процесс обучения. Особенность технологии заключается в реализации трех структурных компонентов, к которым относятся:

Разберем эти элементы перспективно-опережающего обучения:

Комментируемое управление представляет собой, по сути, ответ ученика с места. Это дает возможность управления работой всего класса, поскольку налаживает непрерывную обратную связь, что делает обучение более стабильным. В основе метода комментирования лежит цепочка действий:

думаю - рассказываю – записываю

Наполненность классов всегда затрудняла вопросы управления познавательной деятельностью школьников. Технология С.Н.Лысенковой позволяет учителям справляться с этой проблемой посредством комментируемого управления учением. В результате использования этого технологического приема у каждого школьника развивается логика, доказательность рассуждений, самостоятельность мышления. Средний и слабый, как правило, тянутся за сильными учениками, поскольку одной из специфических особенностей младшего школьного возраста (а технология С.Н.Лысенковой предназначена именно для работы с младшими школьниками) является подражательность. Когда комментирует сильный ученик, это звучит красиво, средним и слабым детям нравится. А, кроме того, учитель хвалит комментатора, отмечает сильные стороны его комментария. На уроке у С.Н. Лысенковой каждый ученик имеет шанс стать «учителем» на короткое время комментирования. Владея вниманием класса, он может продемонстрировать красоту своего комментирования, знания по теме, умения выделять важные места в комментируемом тексте. При этом надо понимать, младший школьник, становясь временно «учителем» во всем старается ему подражать. Учительские интонации, четкость в разборе содержания задачи или упражнения, голосовые модуляции – все работает на усвоение учебного материала. Учитель при комментировании поддерживает ученика, незаметно управляя его действиями с помощью индивидуальных педагогических приемов. Все участвуют в работе, поскольку внимательно слушают комментирующего и если он ошибется, другие ученики сразу поправляют. Атмосфера такого урока творческая, спокойная, доброжелательная. Ученики не боятся ошибиться, все успевают на уроке. Они раскованы и свободны.

Опорные схемы . Используются в обучении школьников необходимыми для закрепления учебного материала выводами. Они оформляются в виде различного рода схем, таблиц, карточек, рисунков. Одной из особенностей младшего школьного возраста – это мышление с помощью конкретных образов. В силу этого возникающие затруднения при усвоении учебного материала некоторыми школьниками наблюдаются во время перехода от яркой, доступной и предметной наглядности к обобщению и формированию собственного суждения. Вот опорные схемы и служат для устранения этих затруднений. Школьник от яркой наглядности переходит к условному наглядно-образному представлению. Активные ответы на уроке являются важным условием обратной связи. Это возможно, если ребенок «успевает» за остальными учениками. Активное участие в уроке снимает страх ошибок, скованность, порождаемую подобными страхами. Схемы, таблицы, рисунки выступают как связующее звено между учениками и учителем. Они помогают включить каждого ребенка в активную деятельность на уроке, научить его устанавливать причинно-следственные связи, довести представление по изучаемой теме до сформированности понятий. Ученики усваивают материал осмысленно, составляя правило по схеме и выполняя практическое задание.

Важным условием использование опорных схем является их поэтапное подключение непосредственно для усвоения того или иного понятия. Если же они будут просто висеть на доске или на стенде «Учись учиться», проку от подобной наглядности будет немного. Опорная схема в технологии С.Н.Лысенковой становится алгоритмом рассуждения и доказательства. При этом все внимание школьников направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на размышления, поиск правильных ответов, установление логических связей между элементами получаемой учебной информации.

Перспективная подготовка. В основе этого элемента технологии С.Н.Лысенковой лежит удивительная закономерность: если на каждом уроке задолго до изучения трудной темы, вводить ее фрагменты, то трудность усвоения уменьшается. Трудная тема раскрывается поэтапно, с необходимым логическим обоснованием. Технология применения перспективной подготовки на уроке такова: сначала в обсуждение предложенных фрагментов привлекаются сильные ученики, затем к ним присоединяются средние, и лишь за средними – слабые. Усвоение учебного материала проходит в три этапа:

На первом этапе знания дозируются и представляются малыми фрагментами. На это уходит немного времени, 5 – 10 минут. Примечательно то, что для каждой темы начало разное. Это во многом определяется сложностью осваиваемой темы, степенью ее приближения к материалу, изучаемому на данный момент.

На втором этапе вводятся новые понятия, происходит их уточнение, обобщение и применение в ходе урока. В ходе этого этапа используется как материал учебника, так и дополнительный, конкретизирующий изучаемую тему.

На третьем этапе происходит закрепление, содействующее развитию беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Таким образом, новый материал не кажется школьникам таким уж и новым, поскольку они осваивали его на предыдущих этапах учебной деятельности.

Такое распределение учебного материала чрезвычайно полезно, поскольку обеспечивает перевод знаний, получаемых школьниками в долговременную память.

Перспективно-опережающее обучение С.Н.Лысенковой ориентировано на успешное обучение всех учащихся. В основе ее технологий очень много авторских приемов, обусловливающих успешное их применение. Среди самых известных можно выделить такие, как:

· Специфика домашних заданий . В первом классе оно вообще не задается, а в следующих класса задается только тогда, когда каждый ученик класса в состоянии его выполнить.

· Дифференциация опроса в классе . Для каждого ученика он протекает в «его время». Учитель может задать ребенку вопрос, будучи уверен, что тот на него ответит. На это «работают» и опорные схемы, и комментируемые упражнения.

· Отсутствие заучивания и зазубривания материала . Для автора важно, чтобы ученик понял учебный материал, смог установить причинно-следственные связи между компонентами знаний. Этому способствует последовательная, системная подача учебного материала.

Таким образом, с помощью педагогической технологии С.Н.Лысенковой можно добиться позитивных результатов за более короткий срок, чем с помощью традиционных техник, расчитанных, прежде всего на «массового» школьника. Через знающего ученика научить незнающего – вот основной девиз автора данной технологии.

Технология индивидуализации обучения (И.Э. Унт)

Технология индивидуализации обучения опирается на учение Л.С.Выготского о зонах развития ребенка. В ее основе положение о том, что обучение опережает развитие. Развивающим обучение может быть лишь в том случае, если оно опирается на зону ближайшего развития. Как известно, Л.С.Выготским было выделено две зоны развития: актуальная и ближняя. Для того чтобы способствовать становлению ребенка как субъекта обучения, учителю нужно опираясь на зону актуального развития, строить свою работу таким образом, чтобы ученик сам выстраивал свою деятельность в «зоне ближайшего развития». Основным в технологии выступает глубокое изучение личности школьника. Но это не просто изучение личностных качеств и свойств. Автора интересует в первую очередь такие особенности школьников как: уровень умственного развития школьника; сформированность учебных умений; способность к обучению (скорость усвоения знаний, гибкость процесса мышления); наличие познавательных интересов. То есть изучению подлежат те особенности, которые необходимо учитывать в первую очередь при индивидуализации учебного процесса.

В большей степени развивается такой способ обучения, который дает возможность учителю строить взаимодействие с учеником не только на завершенных циклах развития, но и на тех, которые еще находятся в стадии «разработки». При этом учитель умело переводит ребенка с уровня уже реализованных возможностей на уровень потенциальных. Используя эти положения, И.Э.Унт выявила условия, оптимальные для обучения школьников. К ним были отнесены:

Обусловленность развития школьника его персональным достигнутым уровнем. В классе, где в основном находятся дети одного возраста, но разного уровня развития и разной подготовленности к обучению, развивающее обучение может быть приспособлено к конкретному ученику. Этого можно достигнуть только при применении индивидуального подхода.

Выявление уровня развития каждого школьника . Это является предпосылкой и обязательным условием осуществления индивидуального подхода к каждому ученику на уроке.

Отсутствие нивелировки уровней развития школьников . Это условие способствует использованию индивидуализации обучения не только как исходного момента для развития, но и обеспечивает сохранения такого обучения весь период.

Использование специальных средств для развития умственных способностей. Система заданий, направленная на это, должна быть не трудной и формировать рациональные умения умственного труда. Исходя из задач, средства должны быть строго индивидуализированы.

Если обобщить выдвинутые условия, то в методике индивидуализации обучения И.Э.Унт можно выделить два направления: изучение особенности школьников и подбор системы средств, способствующих индивидуальному продвижению в овладении учебными знаниями и умениями. Определение, включающее именно такое понимание индивидуализации, находим у автора: «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». (30, С.8). Изучение особенностей школьников используется в организации индивидуализации процесса обучения. Это особая техника и соответственно она имеет особую организацию. И.Э. Унт считает, что предложенная ею система может быть сведена к трем варианта индивидуализации:

¨ дифференциация обучения. Под дифференциацией обучения автор понимает учет индивидуальных особенностей в условиях, способствующих развитию их умственной активности в группах. Основанием для выделения групп могут служить особенности обучения;

¨ внутриклассовая или внутригрупповая индивидуализация учебной работы;

¨ изучение учебных программ в индивидуальном темпе, в соответствии с изученными уже особенностями школьников.

Система технологических приемов, применяемых автором для индивидуализации обучения, может быть выражена следующими компонентами:

Спецификой технологии индивидуализации обучения является и то, что автор в качестве основного средства развития школьников определяет открытое обучение. Суть этого средства заключается в том, что отдельный учитель или ученик, или отдельный школьный коллектив обладает относительной свободой в выборе программы, способов обучения. Ценность такого средства состоит в том, что в огромных объемах предоставляемой школьникам информации, он может находить ту, которая ему нужна. Естественно, основная трудность использования открытых уроков как раз и заключается в мере соотношения свободного выбора и обязательного материала для изучения. Здесь важна позиция и система умений учителя. Ему необходимо соединить два процесса: управление учебным процессом и развитие самоуправления школьников. Логичное и адекватное совмещение способствует глубокой индивидуализации обучения, которая в свою очередь делает более успешным развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей и способностей.

Таким образом, индивидуализация обучения необходимый элемент развития школьника. Суть ее заключается в том, что, выступая стратегией обучения, она предполагает необходимым глубокое изучение личности обучаемого и подбор на основе полученных данных педагогических техник, способствующих улучшению учебной мотивации, развитию познавательных интересов. Кроме того, индивидуализация обучения имеет мощную воспитательную характеристику, поскольку направлена на формирование таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, взаимопомощь (работа в группах).

В нашу задачу не входило описывать все множество существующих технологий обучения. Скорее, была предпринята попытка проиллюстрировать некоторые технологии, причисленные к традиционным, чтобы показать, что учителю предоставлен широкий выбор педагогических технологий, способствующих усвоению знаний, формированию учебных умений и навыков учащихся из числа вполне знакомых и понятных

Оптимизация процесса обучения. Бабанский Ю.К.

М.: 1977. - 256 с.

В настоящей книге рассматриваются теоретические основы оптимизации учебного процесса, обосновываемся критерии и процедура выбора оптимальной структуры обучения, обобщается передовой опыт работы школ в этом направлении.
Общие положения теории оптимизации конкретизируются на при-мере предупреждения неуспеваемости младших подростков, а также организации процесса обучения наиболее подготовленных школьников.

Книга предназначена для научных работников, преподавателей-студентов и учителей общеобразовательной школы.

Формат: pdf

Размер: 13,4 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
ГЛАВА I.
Структура процесса обучения
1. Процесс обучения и его основные компоненты
2. Основные звенья процесса обучения 15
3. Структурные связи в процессе обучения 22
4. Принципы обучения 26
5. Формы и методы обучения 39
6. Виды обучения и определяющие их психологические и дидактические концепции 46
ГЛАВА II.
Теоретические основы оптимизации процесса обучения 55
1. Понятие «оптимизация процесса обучения» -
2. Критерии оптимизации процесса обучения 58
3. Методологические требования к выбору оптимальной структуры процесса обучения 64
4. Методика выбора оптимальной структуры процесса обучения 73
ГЛАВА III.
Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса 85
1. Программа изучения деятельности учителей -
2. Типичные недостатки и затруднения в деятельности учителей 91
ГЛАВА IV.
Условия оптимального построения процесса обучения 104
1. Специальная научно-методическая подготовка учителей
2. Совершенствование методики изучения школьников 119
3. Обеспечение должных учебно-материальных, гигиенических и морально-психологических условий 146
ГЛАВА V.
Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников 154
1. Программа изучения причин неуспеваемости -
2. Анализ типичных причин неуспеваемости школьников 162
3. Характеристика системы мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников loo
4. Пути преодоления неуспеваемости школьников 191
ГЛАВА VI.
О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников 226
Заключение 241
Литература 249